عادت واعتیاد

« عـادت » و « اعتــیاد » دو اصطلاح و عنوانی هستندکه در افکار عمومی به غلط مشابه و معادل هم در نظر گرفته می‌شوند در صورتیـکه اختلاف کلی و اساسی با هم دارند .
« عادت » در اصل عبارتست از تطابق موجود زنده با محیط زیـست یا شرایـط جدید و بی‌سابقه که در انسان انواع مختلف وجود داشته و در کتاب « معمای عادت » طرح جدیـدی در مورد تعریف و تقسیم‌بندی آن ارئه گشته و « عادت » بر چهار گروه اصلی بشرح زیر تقسیم شده‌اند :

اول - « عادت روحی » که عبارتست از تطابق روحی و معنوی با مسائل و موضوعات و کلیه پدیده‌های جدید و بی‌سابقه‌ایـکه با آنها انس و عادتی از پیش وجود نداشته تا آثار معنـوی حاد آنها از بین برود ؛ از قبیل خبر خوش یا ناخوش مهمی که در ابتدا انـسان را بشدت متأثـر نموده و تحت تأثیر خود قرار میـدهد ، مانند اثرات خبر فوت پدر یا مادر و نزدیکان مورد علاقه یا خبر موفقیت در کنکور ورودی دانشگاه و یا خبر اصابت جایـزه بزرگی در قرعه‌کشی و غیـره . به مرور زمان که خبر کهنه میـشود ( انسان ضـمن انس گرفتن به آن عادت کرده ) اثرات روانی آن از بین میرود .

دوم - « عادت عضوی » عبارتست از عادت دادن عضوی از اعضاء بدن بکار و فعالیت منظم و مداوم غیرارادی معینی که قبلاً‌ از روی علم و آگاهی و دخالت شـعور و اراده انسان صورت میگرفته ولی پس از تمرین و تکرار کافی میتواند بطور خودبخودی و غیر ارادی و ناآگاه نیز انجام گیرد ، مانند عادت دادن انگشتان به حروف ماشین تایپ یا عادت دادن دستها و پاها بکارهای معینی مانند دوچرخه سواری و راننـدگی یا به هنرها و صنایع .

سوم - « عادت غریزی » عبارتست از عادت عضوی مشخصی که به اقتضـای فطری و ناآموخته از بدو حیات در اعضاء وسـلولها و نسوج معینی بوجود آمده و همان خـصوصیات عادت نامبرده دو فوق را داراست مانند کار قلب و کلیـه‌ها و ریـه‌ها و فعالیتهای درونی اعـضاء و نـسوج و سلولهای داخلی بدن که بطور غیر ارادی و منظم انجام میگیرد .

چهارم - « عـادت حیاتی » عبارتست از تـطابق بدن مـوجود زنده ( تطابق بیولوژیکی ) با شرایط جدید محیط زندگی بخصوص از نظر عوامل فیزیکی وشیمایی مانند تـطابق بدن با گرما و سرما ( عامل فیزیکی ) یا با رژیم‌های غذائی و داروئی مختلف ( عامل شیـمیائی ) یـا با آب و هواهای مختلف ( عامل فیـزیکی و شیمیائی توأم ) .

در استعمال دارو بمدت دراز ( و هر نوع ترکیبات شیـمیائی مختلف در حد تحمل بدن ) نوعی تطابق بیـولوژیکی بوجود می‌آید که در صورت قطع استعمال آن دارو یا ماده شیمیائی معین و بخصوص ( مانند استعمال طولانی داروهای مسـکن یا خواب آور ) ممکنست اختلالات فیزیکی و شیمیائی و بدنبال آن اختلالات فیـزیولوژیکی و بیولوژیـکی محسوس و گاهی غیرقابل تحمل در شخص بوجود آید زیرا بدن در اثر عادت به آن دارو و تطابق با شرایـط مربوط بمصرف آن به یک اعتدال مجازی موقتی رسیـده که با حذف آن ، اعتدال بدن بر هم میخورد و شخص موقتاً‌تحت فشار خاصی قرار میگیرد زیرا بدن مستقیماً به آن دارو عادت کرده و خو گرفته است که ایـن امر در مورد مواد مخدر بسیـار سخت و از تمام انواع عادات بیـولوژیکی یاحیاتی ( تطابق بیـولوژیکی ) دردناکتر و غیرقابل تحمل‌تر است .

برچسب‌ها: عادت واعتیاد

تاب آوری

    ما در برنامه های پیشگیرانه غالباً از یاد می بریم كه در میان جمعیت ۷۰ میلیونی كشور با آنكه میزان اعتیاد ۲ % است اما ۹۸ % یعنی چیزی حدود ۶۵ میلیون نفر از جمعیت سالم هستند و اگر چه بسیاری از این جمعیت غیر معتاد شرایط پر خطر و دشوار اعتیاد را تجربه كرده اند و در تهدید عوامل خطرساز به سر برده اند، اما توانسته اند از خطرات سربلند بیرون بیایند و معتاد نشوند. باید پرسید كه چه عامل یا عواملی باعث می شوند كه افرادی كه در شرایط نابسامان و پر استرس زندگی می كنند و در معرض بسیاری از عوامل خطرساز هستند به سمت سوء مصرف مواد نروند؟

    این افراد چگونه سالم می مانند در حالیكه بسیاری از نزدیكان آنها و كسانی كه در شرایط آنها بوده اند در دام اعتیاد می افتند ؟ راز این سالم ماندن چیست ؟ بدون شك پاسخ به این سؤالات می تواند سرآغاز دستیابی به اطلاعات و دانش مفیدی در زمینه پیشگیری از اعتیاد و طراحی برنامه های پیشگیرانه باشد و پاسخ سؤالات فوق در مفهوم تاب آوری یا Resiliency نهفته است.

 تاب آوری چیست؟

     Resiliencyدر فرهنگ لغات، كشسانی و خاصیت فنری و ارتجاعی ترجمه شده است كه البته این واژه ها رسایی و گویایی لازم را برای انتقال مفهوم این واژه در حوزه پیشگیری از اعتیاد نداشته و به همین دلیل تاب آوری كه بعنوان معادل فارسی آن برگزیده شده، اصطلاح بهتر و مناسب تری است .

    واژه تاب آوری را می توان به صورت توانایی بیرون آمدن از شرایط سخت یا تعدیل آن تعریف نمود. در واقع تاب آوری ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پر خطر است كه فرد نه تنها بر آن شرایط دشوار فائق می شود بلكه طی آن و با وجود آن قوی تر نیز می گردد . پس تاب آوری به معنای توان موفق بودن، زندگی كردن و خود را رشد دادن در شرایط دشوار (با وجود عوامل خطر) است . این فرایند خودبه خود ایجاد نمی شوند مگر اینكه فرد در موفقیت دشوار و ناخوشایندی قرار گیرد تا برای رهایی از آن یا صدمه پذیری كمتر ، حداكثر تلاش را برای كشف و بهره گیری از عوامل محافظت كنند (فردی و محیطی) در درون و بیرون خود كه همواره به صورت بالقوه وجود دارد بكار گیرد .

    تاب آوری در مورد كسانی بكار می رود كه در معرض خطر قرار می گیرند ولی دچار اختلال نمی شوند. از این رو شاید بتوان نتیجه گیری كرد كه مواجه شدن با خطر شرط لازم برای آسیب پذیری هست اما شرط كافی نیست . عوامل تاب آور باعث می شوند كه فرد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطر از ظرفیت های موجود خود در دست یابی به موفقیت و رشد زندگی استفاده كند و از این چالش و آزمون ها به عنوان فرصتی برای توانمند كردن خود بهره جوید و از آنها سربلند بیرون آید .

    تاب آوری با در نظر داشتن توأم شرایط استرس زا و توانایی ذاتی افراد برای پاسخ گویی، دوام آوردن و رشد نرمال در حضور شرایط استرس زا مطرح می شود. مفهوم تاب آوری یك راه حل امیدبخش و خوشایند است زیرا سرانجام سختی ها و شرایط بد دوران كودكی می تواند بالقوه ویرانگر و ناامید كننده باشد. شواهد روشنی در مورد وجود رابطه میان وقایع ناخوشایند و سختی زندگی در دوران كودكی با بروز اختلالات روانی در سال های بعدی زندگی وجود دارد كه از این اختلالات می توان افسردگی، سوء مصرف مواد و خودكشی را نام برد.

▪ تاب آوری به سه دلیل می تواند در تحقیقات و تجربیات مفید واقع شود:

۱) اطلاع از تاب آوری و آسیب پذیری و عوامل محافظت كننده و خطرساز، پیچیدگی اختلالات روانی (از جمله اعتیاد) و علل آنها را روشن می كند و این موضوع بر نیاز به توجه به روابط بین حوادث قبلی و نتایج فعلی زندگی تأكید می كند و به استثناها بیش از عواقب پیش بینی شده توجه می نماید.

۲) پی بردن به اینكه چرا بعضی از كودكان علیرغم قرار گرفتن در شرایط دشوار ، موفق می شوند در شناختن امكانات ناشناخته قبلی برای پیشگیری كمك می كند .

۳) ایده تاب آوری باعث امیدواری در تجارب بالینی می شود و به هر حال مزیت عمده آن این است كه خواهیم دانست كه بسیاری از بچه ها به سرنوشت محتومشان گردن نمی نهند و تسلیم نمی شوند.

▪ تاب آوری پنج خصوصیت مهم دارد كه در زیر ذكر شده اند :

۱) تاب آوری یك روند پویا و دینامیك است ، نه یك وضعیت ثابت

۲) تاب آوری موقعیتی است یعنی یك رفتار سازگارانه در یك موقعیت ممكن است در موقعیت دیگر ناسازگار باشد .

۳) تاب آوری محصول تعامل ویژگی های شخصیتی ذاتی با فاكتورهای محیطی است .

۴) تاب آوری در موقعیت هایی كه چندین ریسك فاكتور وجود دارد ، پیچیده تر است .

۵) تاب آوری می تواند آموختنی باشد .


● تاب آوری و كاربرد آن در پیشگیری از اعتیاد :

    در رویكرد جدید پیشگیری از اعتیاد شناسایی و ارتقاء عوامل محافظت كننده از جمله عوامل تاب آوری و شناسایی وكاهش عوامل خطرساز از جایگاه پراهمیت و ویژه ای یرخوردار است . تاب آوری یاResiliency یكی از مفاهیمی است كه اخیراً در حوزه پیشگیری از اعتیاد و سایر اختلالات روانی و آسیب ها مطرح شده و می تواند كلید پیشگیری باشد . در حال حاضر این عقیده در موضوع پیشگیری از اعتیاد در حال رشد است كه برنامه های پیشگیری می تواند بر مبنای اطلاعات كسب شده از مطالعه بر روی كسانی باشد كه به طور موفقیت آمیز از سوء مصرف مواد اجتناب كرده اند نه آنهایی كه الزاماً مواد مصرف كرده اند .

    شاید پاسخ گفتن به این سؤال كه(( برنامه های پیشگیری باید بر مبنای مثبت ها باشد یا منفی ها؟)) دشوار باشد ، اما باید در نظر داشته باشیم كه از افرادی كه به مصرف مواد(( نه گفته اند)) نیز می توان چیزهای بسیاری آموخت. در سال های گذشته بیشتر توجهات در زمینه سوء مصرف مواد در جوانان به این نكته معطوف بود كه چرا فلان جوان به راه خطا رفت (معتاد شد ) و به این سئوال كه چرا جوان دیگر راه درست را در پیش گرفت ( یعنی از مواد اجتناب كرد ) توجهی نمی شد. جدیداً توجهات به مطالعه بر روی آن دسته از جوانان پر خطر كه توانسته اند در اجتناب از مواد موفق باشند ، معطوف شده است. این جوانان اگر چه موقعیت ها و شرایط تهدید آمیز بسیاری برای گرایش به مصرف مواد داشته اند، اما توانسته اند از خطرات سربلند بیرون بیایند كه بواسطه تاب آوری مبتنی بر عوامل محافظت كننده ای بوده است كه به آنها كمك كرده تا از مواد اجتناب كنند. مثلاً بچه های افراد الكلی بیشتر از بچه های دیگر در معرض خطر گرایش به الكل هستند اما طیف وسیعی از آنها به طرف الكل نمی روند و سالم می مانند و از همین رو تاب آور به شمار می آیند.

    مفهوم تاب آوری شیفت به یك چهارچوب جدید را در زمینه پیشگیری از اعتیاد مطرح می كند. این شیفت از مبدأ كاهش ریسك فاكتورهای محیطی ( كه زمینه ساز بروز رفتارهای ناسازگار و اختلالات روانی هستند) به سمت تاب آوری و ارتقاء آن می باشد.

    در این چهارچوب جدید، شناخت عوامل محافظت كننده محیطی، اصلی است كه از آن می توان به سان سپری در مقابل اثرات زیان آور ریسك فاكتورها استفاده كرد. به علاوه آگاهی و شناخت آسیب پذیری های فردی كه تهدیدی برای تاب آوری به شمار می رود از اهمیت زیادی برخوردار است. بنابراین تاب آوری به عنوان محصول تعامل فاكتورهای فردی و محیطی و آنچه كه در طی سال های رشد كودكی و نوجوانی در فرد شكل می گیرد و پرورش می یابد مطرح می گردد. پس تاب آوری می تواند با تقویت عوامل محفاظت كننده در محیط كودك همراه با ارتقاء مهارتهای زندگی و توانایی های شخصی وی توسعه یابد.

    ناگفته نماند كه هر فرد می تواند در موقعیتی تاب آور (Resilient)، و در موقعیتی دیگر غیر تاب آور (Non-resilient) باشد، كه به كیفیت ارتباط فرد با عوامل خطر و عوامل محافظت كننده بستگی دارد. در بهترین شرایط حتی عامل خطر می تواند، زمینه ای برای جستجوی منابع محافظ توسط فرد گردد و در عمل تبدیل به عاملی محافظ برای فرد شود. مثلاً اگر تأثیر اولین تجربه مصرف مواد كه عامل زمینه ساز برای تداوم مصرف می باشد با خاطره تلخی مثل سرگیجه، تهوع و … همراه باشد این، سابقه می تواند برای همیشه فرد را از مصرف مواد دور كند و این خاطره برای او نقش عامل محافظت كننده را خواهد داشت. برخی از مهمترین عوامل تاب آور عبارتند از داشتن تصویر مثبت از خود، كنترل فرد بر زندگی خود، احساس مسئولیت و ارزش های اخلاقی و …

● نتایج مطالعات انجام شده

در مورد تاب آوری و عوامل تاب آوری مطالعات متعددی انجام شده كه برخی از آنها ذكر می گردند.

ـ در یك مطالعه گسترده، چندین فاكتور محافظت كننده بالقوه كه به نظر می رسید احتمال گرایش به الكل و مواد را كاهش می دهند، شناسایی شدند. در این مطالعه مشخص شد كه روابط صمیمانه باخانواده، وجود الگوهای مؤثر و قوی در زندگی، موفقیت های تحصیلی، پیوند محكم با مدرسه و تلاش برای رسیدن به آرزوها، نوجوانان را كمتر به سمت مواد سوق می دهد. همچنین به نظر می رسید كه خلق و خو و روحیات ملایم نوجوانان را قادر به سازگاری با استرس ها و سازگاری با دید مثبت می كند كه این هر دو باعث تقویت عوامل محافظت كننده در فرد می شوند. (۱۹۸۵) Hawkins , Lishner

    در سال ۱۹۸۶ انسیتو ملی سوء مصرف الكل در آمریكا سه گروه از فاكتورهای بالقوه محافظت كننده را معرفی كرد كه مشتمل بر فاكتورهای والدینی، همسالان و محیطی می باشند.

۱) فاكتورهای والدینی شامل : مخالفت والدین با مصرف الكل، توقع پاك بودن و عدم مصرف و روابط خانوادگی محكم و مهارت های اجتماعی.

۲) فاكتورهای گروه همسالان : درك درست و دقیق معیارهای مصرف و عدم مصرف بوسیله همتایان و مهارت های امتناع از مصرف مواد در مقابل فشارهای همسالان.

۳) فاكتورهای محیطی : در دسترس نبودن الكل، توانایی انتقاد از تبلیغات الكل

در رابطه با فاكتورهای محافظت كننده كه در این مطالعه توصیف شدند، اعتقاد عمیقی به آموزش وجود داشت نوجوانان حتی اگر در معرض ریسك فاكتورها هم نبودند آموزش داده می شدند كه در این صورت نسبت به همسالان خود با احتمال كمتری به سمت مصرف مواد می رفتند. این مطلب نشان می دهد كه برنامه هایی كه طی آنها دانش آموزان آموزش می بینند، می توانند تاب آوری را در آنان پرورش دهند.

    دانش آموزانی كه دارای مهارت های اجتماعی از جمله مهارت مقاومت در برابر تعارف دوستان هستند نیز تاب آوری نشان می دهند.

ـ همچنیـن در یك مطالعـه دیگر فـاكتـورهـای محافظت كننده درسه گروه تقسیم بندی شدند Gramezy ۱۹۸۴   

۱) ویژگی های كودك : تیپ شخصیتی ملایم و مثبت، استقلال، وابسته نبودن، امیدواری بالا و امید به آینده، همدلی، شوخ طبعی ، بهره هوشی بیشتر از ۱۰۰.

۲) ویژگی های خانواده:زندگی با خانواده، روابط ایمن بخش مادر و كودك، روابط صمیمی با یكی از والدین. برقراری دیسیپلین متعادل توسط والدین، نظارت والدین.

۳) حمایت های اجتماعی : دوست قابل اعتماد و با تجربه بزرگتر برای بچه هایی كه در حمایت خانواده نیستند. حمایت دوستان.

حمایت یك بزرگتر در مدرسه، حمایت خانواده از طرف كلیسا یا محل كار و …

ـ یكی از طولانی ترین مطالعات تاب آوری بر روی بچه های پر خطر كه در معرض عوامل خطر ساز روانی اجتماعی و بیولوژیك بودند در جزیره هاوایی و در سال ۱۹۵۵ توسط W erner آغاز شد و ۳۰ سال به طول انجامید.

    در این مطالعه كوهورت كه گروهی از بچه ها از دوره پیش از تولد تا جوانی بررسی و پیگیری شدند، اطلاعات ذیقیمتی در مورد تاب آوری و عوامل خطرساز بدست آمد. از ۷۰۰ نفر كودكی كه در این مطالعه حضور داشتند ۲۰۱ نفر در معرض خطراتی مثل استرس پری ناتال، فقر، ناپایداری خانواده و والدین دچار اختلالات روانی بودند. ۷۲ نفر آنان در بزرگسالی، افرادی شایسته، مطمئن و مراقب بودند. نتایج مطالعه نشان داد كه اثرات استرس های ایجاد شده با گذشت زمان كاهش یافت و نتایج ناشی از هر عامل خطرساز بیولوژیك در واقع به كیفیت محیط تربیتی بستگی داشت.

    مطالعه ورنر در سال ۱۹۵۵ فاكتورهای فردی و محیطی را كه مشخصاً با سازگاری موفقیت آمیز در موقعیت های پر خطر مرتبط هستند شناسایی كرد از جمله می توان به این موارد اشاره كرد :

۱ ) ویژگی های ذاتی و فطری كه اجازه مطرح شدن موضوعات و مسائل را با دیگران به منظور آگاهی از نظرات و راه حلهای آنها می دهند و به این ترتیب برقراری روابط مثبت با دیگران تسهیل می شود.

۲ ) مهارت هایی كه استفاده مؤثر از توانایی ها و استعدادها را ممكن می كند.

۳ ) مهارت های والدین كه شایستگی و اعتماد به نفس را در بچه ها پرورش می دهند.

۴ ) حمایت بزرگسالان

۵) فرصت هایی برای گذارهای مهم زندگی.

    علاوه بر اینها مطالعه و رنر نشان داد، در دهه اول زندگی تقریباً ۲۵ درصد بچه ها یك والد الكلی قهار داشتند كه از این ۴۱ درصد متعاقباً تا سن ۱۸ سالگی دچار مشكلات جدی رفتاری و یادگیری شدند در حالیكه بقیه چنین مشكلاتی را تجربه نكردند. یافته های دیگر مطالعه حاكی از تفاوت شیوع مشكلات خطرناك جسمی، یادگیری و رفتاری در میان دختران و پسران بود.

    تا سن ده سالگی در پسران رابطه معناداری میان مواجهه با ریسك فاكتورهای مختلف و بروز مشكلات نیازمند انواع خدمات اجتماعی و مداخـلات پـزشكی وجود داشت یعنی بـا موجهه بـا ریسك فـاكتورهـا، احتمال بروز مشكلات افزایش می یافت.

    این نسبت در دهه دوم تغییر كرد (از ۱۰ تا ۱۸ سالگی). در حالیكه پسران پرخطر ۳ برابر بیشتر از دختران مورد غفلت جدی بودند، تا سن ۱۸ سالگی مشكلات روانی در دخترها بیشتر از۲ برابر بود. علاوه بر این در بچه هایی كه در دهه اول مشكلات یادگیری و یا رفتاری جدی در آنها شناسایی شد. شمار بیشتری از پسران نسبت به دختران بهبود یافتند.

    جالب است كه محققان بعضی از فاكتورهای تاب آوری متفاوت در بین دو جنس را شناسایی كردند. مثلاً در میان دختران جوان، تجاربی كه منجر به پرورش تكامل و استقلال می شوند نظیر فقدان پدر، احساس مسئولیت در قبال بچه های كوچكتر و شاغل بودن مادر در خارج از خانه باعث بروز تاب آوری و شایستگی شدند. از سوی دیگر، تاب آوری در پسران با حضور پدر، اختلافات خانوادگی كم و نیز كم جمعیت بودن خانواده و وجود نظارت كافی و چارچوب های مشخص ارتباط داشت. به هر حال در این مطالعه روی هم رفته تعداد بیشتری از دختران پر خطر نسبت به پسران پر خطر در جوانی تاب آور شدند.

ـ مطالعات نشان می دهد كه كلاً فاكتورهای تاب آوری نسبت به فاكتورهای خطرساز، نقش مهم تری را در سوء مصرف مواد و پروسه مقاومت در برابر مواد بازی می كنند. همچنین مشخص شد كه جنسیت یك عامل مهم و تأثیر گذار است، چنانكه در بالغین مذكر تاب آوری دارای یك اثر مستقیم در مصرف مواد بطور كلی و سن اولین مصرف است، در حالیكه عوامل خطرساز در این مورد اثر مستقیم دارند.

    در بالغین مؤنث، تاب آوری دارای یك اثر مستقیم روی مصرف مواد و عوامل خطرساز اثر غیر مستقیمی روی سن اولین مصرف دارند. این مطالعه نشان می دهد كه با آنكه مداخلات زودرس برای هر دو جنس حائز اهمیت هستند، فاكتورهای تاب آوری باید قبل از شروع مصرف مواد در جنس مذكر در نظر گرفته شود و برنامه ریزی گردند.

ـ یك مطالعه دیگر نشان داد كه حضور یك بزرگتر در زندگی كودك كه به وی علاقمند باشد حتی در حضور والدین با عملكرد بد می تواند اثر مثبت واضحی بر بقیه زندگی او به عنوان یك بزرگسال بگذارد. بدیهی است كه تاب آوری در خلاء توسعه نمی یابد و در زمینه خانواده و جامعه است كه این رشد صورت می گیرد ،.موضوع چالش انگیز این است كه چگونه می توان به بچه ها كمك كرد تا توانایی بیشتری در ارتقاء تاب آوری داشته باشند و نیز چگونه می توان به بزرگترها كمك كرد تا در مؤثرتر كردن این تاب آوری سهیم باشند (اوسولیوان ـ ۱۹۹۱)

    یافته های مرتبط با فرهنگ ها و گروه های سنی مختلف نشان می دهد كه در همه فرهنگ ها، فاكتورهای تاب آوری می توانند وجود داشته باشند، اما چگونگی و روند آن متفاوت است.

    سن كودكـان یك نقش اساسی دارد، یعنی اینكه یك شیفت قابـل توجه از وابستگی به خدمـات و حمایت های خارجی در بچه های كوچكتر به سمت اعتماد كردن به مهارت های بین فردی و اجتماعی در بچه های بزرگتر به صورت یك مدل تا دوران بزرگسالی وجود دارد. اطلاعات بدست آمده نشان می دهند كه شكل گیری توانایی های فرد با گذشت زمان ادامه می یابد.

    Surla wolf_ ۱۹۹۵ معتقد است كه تاب آوری سیمای تحمل هر فرد است. ژنتیك و ویژگی های سرشتی هر دو تعیین كننده هستند و به نوبه خود با تجربیات زندگی تغییر می یابند.

    هوش خوب، سازگاری آسان خلق و خوی اجتماعی و یك ظاهر كمك خواه پاسخ های مثبت دیگران را بر می انگیزد و به داشتن یك احساس درونی مثل احساس ارزشمند بودن، شایستگی و خوداثربخشی كه همواره با تاب آوری مرتبط بوده است كمك می كند. آنچه اهمیت دارد این است كه تاب آوری با استرس های بیش از حد محیطی پرورش نمی یابد. مشكلات و نابسامانی های مرتبط با فقر و بیكاری بسیار بزرگ هستند و در بین نسلها انتقال می یابند.

    این مشكلات باعث خشونت های خانوادگی ، اختلاف والدین، والدین سخت گیر و بی توجه و كودك آزاری می شوند. ولی از طرف دیگر بعضی از مطالعات مطرح می كنند كه این مشكلات ممكن است در تقویت تاب آوری بچه ها نقش داشته باشند.

   (Zunz , Norman , Tarne(۱۹۹۳  مطالعات مختلفی بر روی فاكتورهای تاب آوری كه به ارتقاء رشد و توسعه روانی كمك می كنند انجام دادند. Turner و دیگران این فاكتورها را در دو دسته فاكتورهای فردی و محیطی كه آسیب پذیری را كاهش و تاب آوری فرد را افزایش می دهند تقسیم بندی كردند.
    در این تقسیم بندی فاكتورهای فردی شامل خلق و خوی آسان گیر، بهره هوشی بالا، خود اثربخشی، ارزیابی واقع بینانه محیط، مهارتهای حل مشكلات اجتماعی، احساس مسوولیت، همدلی، دل دیگران را به دست آوردن ،شوخ طبعی و توانایی سازگاری بودند و فاكتورهای محیطی مشتمل بودند بر عوامل حفاظت كننده در خانواده، مدرسه و جامعه، از جمله : مراقبتهای زودرس والدین ، تشویق و روابط گرم و صمیمی با یك بزرگتر، محیط خانوادگی گرم و صمیمی، توقعات بالای والدین، مسئولیت پذیری و پاسخگو بودن خانواده، الگوی مثبت، نظارت و مهارت های والدینی خوب، سنت ها و مقررات خانوادگی، حمایت از شایستگی ها و اهداف زندگی جوانان، حمایت خانوادگی مستمر، فرصت دادن به دانش آموزان برای انجام فعالیت های گوناگون، وجود جو حمایت گر مدرسه و هنجارهای مثبت جامعه.

    مطالعات محدودی روی تاب آوری در جمعیت های ویژه مثل بچه های خیابانی انجام شده است. Neiman (۱۹۸۸) فاكتورهای مشخص را در رابطه با تاب آوری در كودكان خیابانی شناسایی كرده است. او این فاكتورها را در دو دسته فردی (فاكتورهای سرشتی ، جنس و خلق و خو) و فاكتورهای محیطی (صمیمیت، رابطه مادر و كودك روابط خانوادگی و فاكتورهای خارج از خانواده ) دسته بندی كرد.

    چندین مطالعه دیگر نیز فاكتورهای مرتبط با تاب آوری را در بچه ها شناسایی كرده اند. كودك با فاكتوری كه ((فاصله سازگار)) نامیده می شود، دو كار را انجام می دهد: از نظر هیجانی و روانی از هرج و مرج موجود در خانواده جدا می شود و بیشتر زندگی عادی اش را در جهان بیرون از خانواده یعنی مدرسه و دوستان از سر می گیرد و اجازه نمی دهد مشكلات الكل یا مواد فرد مراقبت كننده اش در مركز دنیای او باشد و او را تحت تأثیر قرار دهد.

    احساس امید به آینده و عزم و اراده نیز با تاب آوری همراهی دارد. محققان بچه های بسیار كوچكی را مشاهده كرده اند كه برای فهمیدن موقعیتشان، با تجربه كردن شماری از سختیها مثل فقر و مشكل مواد در خانواده كوشش می كنند. بچه های تاب آور صفاتی مثل امیدواری، پر طاقتی، انگیزه و اعتقاد به آینده روشن، علیرغم مواجهه با چالش ها و مشكلات را نشان می دهند.

محققان همچنین دریافتند كه توانایی توسعه مهارت های شایستگی با تاب آوری مرتبط هستند. شایستگی شامل كیفیت پاسخدهی، انعطاف پذیری، همدلی، مهارت های اجتماعی، احساس درك دیگران ،شوخ طبعی و بسیاری از رفتارهای اجتماعی دیگر.

    محققان همواره شواهدی برای وجود این ویژگی ها در افراد تاب آور داشته اند و اهمیت یكسانی برای فقدان هر كدام از این ویژگیها در افراد دچار مشكلات جدی روانی، قضایی و رفتاری قائل بوده اند.

    اصل دیگری كه با تاب آوری مرتبط بوده ، توانایی استفاده موثر از سیستم های حمایتی می باشد. بچه هایی كه در فعالیت های مدرسه شركت داشتند، با مشاوران صحبت كردند، بطور فعال یك الگوی جانشین والدین را جستجو نمودند و به دیگران اعتماد كردند با احتمال بیشتری نسبت به آنهایی كه درگیر این شبكه حمایتی نبودند، تاب آور بودند.

    اغلب، تاب آوری یك فرد به عناصر و عوامل متنوعی مشتمل بر مرحله رشد فردی، ویژگیهای فرهنگی و حاد یا مزمن بودن مشكلات و نابسامانی های زندگی او بستگی دارد. با وجود این بسیاری از مردان وزنان علیرغم وضعیتشان به سمت یك زندگی مولد و موثر رفته اند. با فهم چگونگی صورت گرفتن این موضوع، برنامه های پیشگیری می توانند فعالیتهایشان را با اتكاء به فاكتورهای مخافظت كننده در زندگی همه كودكان همراه كنند.

    در تگزاس یك مطالعه روی دانش آموزانی انجام شد كه علیرغم تمام فشارها و دسترسی به مواد اقدام به مصرف نكرده بودند. در این مطالعه فاكتورهای تاب آوری كه شناسایی شدند شامل موارد زیر بود: موفقیت هایی تحصیلی، احساس امنیت در خانه، در میان همسایگان، در مدرسه، داشتن دوستانی كه با والدیشان احساس همبستگی و صمیمت دارند،اسلحه حمل نمی كنند یا عضو هیچ دسته و باندی نیستند و داشتن والدینی كه بطور منظم در فعالیتهای مدرسه شركت می كنند.

    در این مطالعه هم مشخص شد كه فاكتورهای تاب آوری متعدد هستند و در حوزه های فردی، خانوادگی، گروه همسالان و اجتماعی قرار می گیرند. آگاهی فردی در طی مراحل تحصیل، ارتباط نزدیك در خانواده و شركت در فعالیتهای مدرسه، عدم مصرف مواد در گروه همسالان ، توجه داشتن به خانواده و مدرسه،دوست نبودن با گروه ها و باندها همراه با مشاركت در فعالیتهای حمایتی مدرسه مهم هستند.جامعه و مدرسه نیز در فراهم كردن یك محیط سالم و رفاه اقتصادی برای اینكه جوان بتواند زندگی كند و نیز رابطه اش با مدرسه محكم شود اهمیت دارند.

    به هر حال همه جوانان امروزه در موقعیت پر خطری قرار دارند. فاكتورهای اقتصادی، اجتماعی، قانونی و تاریخی همراه با چالش های دوران رشد و نوجوانی در ایجاد خطر مصرف مواد نقش دارند. وقتی والدین ، مدرسه و جامعه بطور موثر با هم همكاری كنند می توانند در پیشبرد اهداف پیشگیری از اعتیاد كمك كنند. پیشگیری موثر به تعهد و همكاری همه سطوح، یعنی والدین مدرسه و جامعه نیاز دارد.

    كوتاه سخن اینكه، تاب آوری یك مفهوم امید بخش است كه می تواند در برنامه های پیشگیری از اعتیاد مورد توجه و استفاده قرار گیرد. این صفت در همه فرهنگ های جهان وجود دارد و لازم است كه در كشور ما هم مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد تا جایگاه خود را در روبكرد های پیشگیرانه به دست آورد. اگر به فرهنگ ایرانی رجوع كنیم خواهیم دید كه تاب آوری چندان هم غریب و مهجور نیست.

    اصطلاحات و كنایه های مثل پوست كلفت بودن، سگ جان بودن، بادنجان بم بودن و ... همان تاب آوری هستند. و به نظر می رسد تاب آوری درفرهنگ عامه پیش از آنكه یك صفت مثبت و پسندیده باشد، منفی و تحقیر شده است و گرنه چنین تعابیر طعنه آمیزی در مورد آن بكار نمی رفت. ازهمین رولازم است فرهنگ جامعه را به سوی نگرش مثبت نسبت به تاب آوری هدایت كرد.با همه اینها می توان به مصرعی از حافظ دلخوش داشت كه: ((مرغ زیرك چون به دام افتد تحمل بایدش)) و تاب آوری یعنی همین.

    يك آسیب شناس بيان مي‌كند: امروزه چالش بزرگي كه در بين نسل جوان ايجاد شده عدم برقراري ارتباط خانواده‌ها با فرزندان خود است به همين دليل افراد به خصوص جوانان به اينترنت و كامپيوتر پناه مي‌برند.
اينترنت پديده و تكنولوژي است كه‌ استفاده‌هاي مفيدي دارد در نتيجه نمي‌توان به طور كلي اينترنت را خطرآفرين دانست و از آن تبليغ غلط كرد بلكه چگونگي استفاده درست از آن مورد توجه است؛ در حقيقت اگر از هر پديده‌اي خوب استفاده كنيم، نتيجه‌ خوب خواهيم گرفت.
    افراد با ورود به برخي از سايت‌ها نه تنها چيزي به اندوخته‌هايشان اضافه نمي‌شود بلكه گرفتاري‌هايي از جمله نااميدي، يأس، استرس و اضطراب را به آنها منتقل مي‌كند. ‌ استفاده نادرست نسل جوان از اینترنت موجب مي‌شود تا آنها در معرض خطر‌هايي كه جبران ناپذير است، قرار گيرند.
     جوانان به دليل اينكه فرهنگ مدرن را ياد گرفتند، از فرهنگ سنتي فاصله گرفته‌اند و امروزه آنها بيشتر زندگي خود را با اينترنت و به دور از نظارت خانواده مي‌گذرانند.
    خانواده‌ها به دليل گفت‌و‌گو كم با فرزندان خود مشكلاتي را براي خود و فرزندان ايجاد مي‌كنند و زماني متوجه مي‌شوند كه فرزندانشان از طريق اينترنت با يك سري اطلاعات نادرست آشنا مي‌شوند؛ اين افراد به مرور زمان بيمار شده و دست به خودكشي مي‌زنند و خيلي از مشكلات ديگر را ايجاد مي‌كنند.
    بسياري از آسيب‌هاي اجتماعي ريشه در كانون خانواده دارد. از اين رو خانواده‌ها بايد ارتباط خود را با فرزندان زياد كرده و آموزش‌هايي ببينند تا حرف فرزندان را بفهمند و بتوانند مشكلات فرزندان خود را حل كنند.
    پدر و مادر بايد رفت و آمد خانوادگي را زياد كنند و به جاي اينكه فرزندان را با اينترنت تنها بگذارند ، روش‌هاي فرهنگي و سنتي خودشان را مجدداً احيا كنند تا پايه‌هاي مثبتي براي كاهش آسيب به وجود آيد.

برچسب‌ها: تاب آوری

تاب آوری

تاب آوری در مورد كسانی بكار می رود كه در معرض خطر قرار می گیرند ولی دچار اختلال نمی شوند. از این رو شاید بتوان نتیجه گیری كرد كه مواجه شدن با خطر شرط لازم برای آسیب پذیری هست اما شرط كافی نیست .

اعتیاد یكی از بغرنج ترین مسایل انسان و تهدیدی جدی برای سلامت جسمی و روانی جوامع بشری است كه تدریجاً به یك نگرانی عمده برای ملت ها و دولت ها تبدیل شده است. كنترل اعتیاد مستلزم برنامه ریزی صحیح و صرف بودجه های هنگفت می باشد كه در دو بخش كاهش عرضه و كاهش تقاضا صورت می گیرد . در بحث كاهش تقاض ، پیشگیری یك مقوله فوق العاده مهم است كه به دلیل كارایی ، اثر بخشی و مقرون به صرفه بودن از جایگاه ویژه ای در كنترل اعتیاد برخوردار است . پیشگیری ، استراتژی ها و فعالیت های آن در جهان روز به روز در حال دگرگونی ، پیشرفت و پیمودن مسیر تكامل هستند تا با رسیدن به حداكثر كارایی، حداقل میزان رشد اعتیاد را برای جوامع به ارمغان آورند. در برنامه های پیشگیری توجه به عوامل محافظت كننده و خطر ساز اعتیاد یك اصل اساسی بوده و برنامه ریزی بر مبنای آنها صورت گرفته است.

در واقع نگاه كلی و خط مشی اصلی در برنامه های پیشگیرانه بر روی ویژگی های افراد معتاد، متمركز بوده و مداخلات و اقدامات پیشگیرانه برای زندگی افراد سالم نیز برهمین مبنا طراحی و برنامه ریزی شده اند . این برنامه ها تا حدود زیادی موفق و كارآمد بودهظاند ، اما همواره این وجه از قضیه نادیده گرفته شده كه در میان جامعه افراد زیادی هستند كه علیرغم داشتن خطرات فراوان در زندگی و از سر گذراندن شرایط سخت و دشوار توانسته اند سالم بمانند و به راه اعتیاد كشیده نشوند.

ما در برنامه های پیشگیرانه غالباً از یاد می بریم كه در میان جمعیت ۷۰ میلیونی كشور با آنكه میزان اعتیاد ۲ % است اما ۹۸ % یعنی چیزی حدود ۶۵ میلیون نفر از جمعیت سالم هستند و اگر چه بسیاری از این جمعیت غیر معتاد شرایط پر خطر و دشوار اعتیاد را تجربه كرده اند و در تهدید عوامل خطرساز به سر برده اند، اما توانسته اند از خطرات سربلند بیرون بیایند و معتاد نشوند. باید پرسید كه چه عامل یا عواملی باعث می شوند كه افرادی كه در شرایط نابسامان و پر استرس زندگی می كنند و در معرض بسیاری از عوامل خطرساز هستند به سمت سوء مصرف مواد نروند؟ این افراد چگونه سالم می مانند در حالیكه بسیاری از نزدیكان آنها و كسانی كه در شرایط آنها بوده اند در دام اعتیاد می افتند ؟ راز این سالم ماندن چیست ؟ بدون شك پاسخ به این سؤالات می تواند سرآغاز دستیابی به اطلاعات و دانش مفیدی در زمینه پیشگیری از اعتیاد و طراحی برنامه های پیشگیرانه باشد و پاسخ سؤالات فوق در مفهوم تاب آوری یا Resiliency نهفته است.

● تاب آوری چیست؟

Resiliency در فرهنگ لغات، كشسانی و خاصیت فنری و ارتجاعی ترجمه شده است كه البته این واژه ها رسایی و گویایی لازم را برای انتقال مفهوم این واژه در حوزه پیشگیری از اعتیاد نداشته و به همین دلیل تاب آوری كه بعنوان معادل فارسی آن برگزیده شده، اصطلاح بهتر و مناسب تری است .

واژه تاب آوری را می توان به صورت توانایی بیرون آمدن از شرایط سخت یا تعدیل آن تعریف نمود. در واقع تاب آوری ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پر خطر است كه فرد نه تنها بر آن شرایط دشوار فائق می شود بلكه طی آن و با وجود آن قوی تر نیز می گردد . پس تاب آوری به معنای توان موفق بودن، زندگی كردن و خود را رشد دادن در شرایط دشوار (با وجود عوامل خطر) است . این فرایند خودبه خود ایجاد نمی شوند مگر اینكه فرد در موقعیت دشوار و ناخوشایندی قرار گیرد تا برای رهایی از آن یا صدمه پذیری كمتر ، حداكثر تلاش را برای كشف و بهره گیری از عوامل محافظت كننده (فردی و محیطی) در درون و بیرون خود كه همواره به صورت بالقوه وجود دارد بكار گیرد .

تاب آوری در مورد كسانی بكار می رود كه در معرض خطر قرار می گیرند ولی دچار اختلال نمی شوند. از این رو شاید بتوان نتیجه گیری كرد كه مواجه شدن با خطر شرط لازم برای آسیب پذیری هست اما شرط كافی نیست . عوامل تاب آور باعث می شوند كه فرد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطر از ظرفیت های موجود خود در دست یابی به موفقیت و رشد زندگی استفاده كند و از این چالش و آزمون ها به عنوان فرصتی برای توانمند كردن خود بهره جوید و از آنها سربلند بیرون آید .

تاب آوری با در نظر داشتن توأم شرایط استرس زا و توانایی ذاتی افراد برای پاسخ گویی، دوام آوردن و رشد نرمال در حضور شرایط استرس زا مطرح می شود. مفهوم تاب آوری یك راه حل امیدبخش و خوشایند است زیرا سرانجام سختی ها و شرایط بد دوران كودكی می تواند بالقوه ویرانگر و ناامید كننده باشد. شواهد روشنی در مورد وجود رابطه میان وقایع ناخوشایند و سختی زندگی در دوران كودكی با بروز اختلالات روانی در سال های بعدی زندگی وجود دارد كه از این اختلالات می توان افسردگی، سوء مصرف مواد و خودكشی را نام برد.

▪ تاب آوری به سه دلیل می تواند در تحقیقات و تجربیات مفید واقع شود:

۱) اطلاع از تاب آوری و آسیب پذیری و عوامل محافظت كننده و خطرساز، پیچیدگی اختلالات روانی (از جمله اعتیاد) و علل آنها را روشن می كند و این موضوع بر نیاز به توجه به روابط بین حوادث قبلی و نتایج فعلی زندگی تأكید می كند و به استثناها بیش از عواقب پیش بینی شده توجه می نماید.

۲) پی بردن به اینكه چرا بعضی از كودكان علیرغم قرار گرفتن در شرایط دشوار ، موفق می شوند در شناختن امكانات ناشناخته قبلی برای پیشگیری كمك می كند .

۳) ایده تاب آوری باعث امیدواری در تجارب بالینی می شود و به هر حال مزیت عمده آن این است كه خواهیم دانست كه بسیاری از بچه ها به سرنوشت محتومشان گردن نمی نهند و تسلیم نمی شوند.

▪ تاب آوری پنج خصوصیت مهم دارد كه در زیر ذكر شده اند :

۱) تاب آوری یك روند پویا و دینامیك است ، نه یك وضعیت ثابت

۲) تاب آوری موقعیتی است یعنی یك رفتار سازگارانه در یك موقعیت ممكن است در موقعیت دیگر ناسازگار باشد .

۳) تاب آوری محصول تعامل ویژگی های شخصیتی ذاتی با فاكتورهای محیطی است .

۴) تاب آوری در موقعیت هایی كه چندین ریسك فاكتور وجود دارد ، پیچیده تر است .

۵) تاب آوری می تواند آموختنی باشد .

● تاب آوری و كاربرد آن در پیشگیری از اعتیاد :

در رویكرد جدید پیشگیری از اعتیاد شناسایی و ارتقاء عوامل محافظت كننده از جمله عوامل تاب آوری و شناسایی وكاهش عوامل خطرساز از جایگاه پراهمیت و ویژه ای یرخوردار است . تاب آوری یاResiliency یكی از مفاهیمی است كه اخیراً در حوزه پیشگیری از اعتیاد و سایر اختلالات روانی و آسیب ها مطرح شده و می تواند كلید پیشگیری باشد . در حال حاضر این عقیده در موضوع پیشگیری از اعتیاد در حال رشد است كه برنامه های پیشگیری می تواند بر مبنای اطلاعات كسب شده از مطالعه بر روی كسانی باشد كه به طور موفقیت آمیز از سوء مصرف مواد اجتناب كرده اند نه آنهایی كه الزاماً مواد مصرف كرده اند . شاید پاسخ گفتن به این سؤال كه(( برنامه های پیشگیری باید بر مبنای مثبت ها باشد یا منفی ها؟)) دشوار باشد ، اما باید در نظر داشته باشیم كه از افرادی كه به مصرف مواد(( نه گفته اند)) نیز می توان چیزهای بسیاری آموخت. در سال های گذشته بیشتر توجهات در زمینه سوء مصرف مواد در جوانان به این نكته معطوف بود كه چرا فلان جوان به راه خطا رفت (معتاد شد ) و به این سئوال كه چرا جوان دیگر راه درست را در پیش گرفت ( یعنی از مواد اجتناب كرد ) توجهی نمی شد. جدیداً توجهات به مطالعه بر روی آن دسته از جوانان پر خطر كه توانسته اند در اجتناب از مواد موفق باشند ، معطوف شده است. این جوانان اگر چه موقعیت ها و شرایط تهدید آمیز بسیاری برای گرایش به مصرف مواد داشته اند، اما توانسته اند از خطرات سربلند بیرون بیایند كه بواسطه تاب آوری مبتنی بر عوامل محافظت كننده ای بوده است كه به آنها كمك كرده تا از مواد اجتناب كنند. مثلاً بچه های افراد الكلی بیشتر از بچه های دیگر در معرض خطر گرایش به الكل هستند اما طیف وسیعی از آنها به طرف الكل نمی روند و سالم می مانند و از همین رو تاب آور به شمار می آیند.

مفهوم تاب آوری شیفت به یك چهارچوب جدید را در زمینه پیشگیری از اعتیاد مطرح می كند. این شیفت از مبدأ كاهش ریسك فاكتورهای محیطی ( كه زمینه ساز بروز رفتارهای ناسازگار و اختلالات روانی هستند) به سمت تاب آوری و ارتقاء آن می باشد. در این چهارچوب جدید، شناخت عوامل محافظت كننده محیطی، اصلی است كه از آن می توان به سان سپری در مقابل اثرات زیان آور ریسك فاكتورها استفاده كرد. به علاوه آگاهی و شناخت آسیب پذیری های فردی كه تهدیدی برای تاب آوری به شمار می رود از اهمیت زیادی برخوردار است. بنابراین تاب آوری به عنوان محصول تعامل فاكتورهای فردی و محیطی و آنچه كه در طی سال های رشد كودكی و نوجوانی در فرد شكل می گیرد و پرورش می یابد مطرح می گردد. پس تاب آوری می تواند با تقویت عوامل محفاظت كننده در محیط كودك همراه با ارتقاء مهارتهای زندگی و توانایی های شخصی وی توسعه یابد.

ناگفته نماند كه هر فرد می تواند در موقعیتی تاب آور (Resilient)، و در موقعیتی دیگر غیر تاب آور (Nonresilient) باشد، كه به كیفیت ارتباط فرد با عوامل خطر و عوامل محافظت كننده بستگی دارد. در بهترین شرایط حتی عامل خطر می تواند، زمینه ای برای جستجوی منابع محافظ توسط فرد گردد و در عمل تبدیل به عاملی محافظ برای فرد شود. مثلاً اگر تأثیر اولین تجربه مصرف مواد كه عامل زمینه ساز برای تداوم مصرف می باشد با خاطره تلخی مثل سرگیجه، تهوع و … همراه باشد این، سابقه می تواند برای همیشه فرد را از مصرف مواد دور كند و این خاطره برای او نقش عامل محافظت كننده را خواهد داشت. برخی از مهمترین عوامل تاب آور عبارتند از داشتن تصویر مثبت از خود، كنترل فرد بر زندگی خود، احساس مسئولیت و ارزش های اخلاقی و …

● نتایج مطالعات انجام شده

در مورد تاب آوری و عوامل تاب آوری مطالعات متعددی انجام شده كه برخی از آنها ذكر می گردند.

ـ در یك مطالعه گسترده، چندین فاكتور محافظت كننده بالقوه كه به نظر می رسید احتمال گرایش به الكل و مواد را كاهش می دهند، شناسایی شدند. در این مطالعه مشخص شد كه روابط صمیمانه باخانواده، وجود الگوهای مؤثر و قوی در زندگی، موفقیت های تحصیلی، پیوند محكم با مدرسه و تلاش برای رسیدن به آرزوها، نوجوانان را كمتر به سمت مواد سوق می دهد. همچنین به نظر می رسید كه خلق و خو و روحیات ملایم نوجوانان را قادر به سازگاری با استرس ها و سازگاری با دید مثبت می كند كه این هر دو باعث تقویت عوامل محافظت كننده در فرد می شوند. (۱۹۸۵) Hawkins , Lishner

در سال ۱۹۸۶ انسیتو ملی سوء مصرف الكل در آمریكا سه گروه از فاكتورهای بالقوه محافظت كننده را معرفی كرد كه مشتمل بر فاكتورهای والدینی، همسالان و محیطی می باشند.

۱) فاكتورهای والدینی شامل : مخالفت والدین با مصرف الكل، توقع پاك بودن و عدم مصرف و روابط خانوادگی محكم و مهارت های اجتماعی.

۲) فاكتورهای گروه همسالان : درك درست و دقیق معیارهای مصرف و عدم مصرف بوسیله همتایان و مهارت های امتناع از مصرف مواد در مقابل فشارهای همسالان.

۳) فاكتورهای محیطی : در دسترس نبودن الكل، توانایی انتقاد از تبلیغات الكل

در رابطه با فاكتورهای محافظت كننده كه در این مطالعه توصیف شدند، اعتقاد عمیقی به آموزش وجود داشت نوجوانان حتی اگر در معرض ریسك فاكتورها هم نبودند آموزش داده می شدند كه در این صورت نسبت به همسالان خود با احتمال كمتری به سمت مصرف مواد می رفتند. این مطلب نشان می دهد كه برنامه هایی كه طی آنها دانش آموزان آموزش می بینند، می توانند تاب آوری را در آنان پرورش دهند.

دانش آموزانی كه دارای مهارت های اجتماعی از جمله مهارت مقاومت در برابر تعارف دوستان هستند نیز تاب آوری نشان می دهند.

ـ همچنیـن در یك مطالعـه دیگر فـاكتـورهـای محافظت كننده درسه گروه تقسیم بندی شدند Gramezy ۱۹۸۴) :

۱) ویژگی های كودك : تیپ شخصیتی ملایم و مثبت، استقلال، وابسته نبودن، امیدواری بالا و امید به آینده، همدلی، شوخ طبعی ، بهره هوشی بیشتر از ۱۰۰.

۲) ویژگی های خانواده:زندگی با خانواده، روابط ایمن بخش مادر و كودك، روابط صمیمی با یكی از والدین. برقراری دیسیپلین متعادل توسط والدین، نظارت والدین.

۳) حمایت های اجتماعی : دوست قابل اعتماد و با تجربه بزرگتر برای بچه هایی كه در حمایت خانواده نیستند. حمایت دوستان.

حمایت یك بزرگتر در مدرسه، حمایت خانواده از طرف كلیسا یا محل كار و …

ـ یكی از طولانی ترین مطالعات تاب آوری بر روی بچه های پر خطر كه در معرض عوامل خطر ساز روانی اجتماعی و بیولوژیك بودند در جزیره هاوایی و در سال ۱۹۵۵ توسط W erner آغاز شد و ۳۰ سال به طول انجامید.

در این مطالعه كوهورت كه گروهی از بچه ها از دوره پیش از تولد تا جوانی بررسی و پیگیری شدند، اطلاعات ذیقیمتی در مورد تاب آوری و عوامل خطرساز بدست آمد. از ۷۰۰ نفر كودكی كه در این مطالعه حضور داشتند ۲۰۱ نفر در معرض خطراتی مثل استرس پری ناتال، فقر، ناپایداری خانواده و والدین دچار اختلالات روانی بودند. ۷۲ نفر آنان در بزرگسالی، افرادی شایسته، مطمئن و مراقب بودند. نتایج مطالعه نشان داد كه اثرات استرس های ایجاد شده با گذشت زمان كاهش یافت و نتایج ناشی از هر عامل خطرساز بیولوژیك در واقع به كیفیت محیط تربیتی بستگی داشت.

مطالعه ورنر در سال ۱۹۵۵ فاكتورهای فردی و محیطی را كه مشخصاً با سازگاری موفقیت آمیز در موقعیت های پر خطر مرتبط هستند شناسایی كرد از جمله می توان به این موارد اشاره كرد :

۱ ) ویژگی های ذاتی و فطری كه اجازه مطرح شدن موضوعات و مسائل را با دیگران به منظور آگاهی از نظرات و راه حلهای آنها می دهند و به این ترتیب برقراری روابط مثبت با دیگران تسهیل می شود.

۲ ) مهارت هایی كه استفاده مؤثر از توانایی ها و استعدادها را ممكن می كند.

۳ ) مهارت های والدین كه شایستگی و اعتماد به نفس را در بچه ها پرورش می دهند.

۴ ) حمایت بزرگسالان

۵) فرصت هایی برای گذارهای مهم زندگی.

علاوه بر اینها مطالعه و رنر نشان داد، در دهه اول زندگی تقریباً ۲۵ درصد بچه ها یك والد الكلی قهار داشتند كه از این ۴۱ درصد متعاقباً تا سن ۱۸ سالگی دچار مشكلات جدی رفتاری و یادگیری شدند در حالیكه بقیه چنین مشكلاتی را تجربه نكردند. یافته های دیگر مطالعه حاكی از تفاوت شیوع مشكلات خطرناك جسمی، یادگیری و رفتاری در میان دختران و پسران بود. تا سن ده سالگی در پسران رابطه معناداری میان مواجهه با ریسك فاكتورهای مختلف و بروز مشكلات نیازمند انواع خدمات اجتماعی و مداخـلات پـزشكی وجود داشت یعنی بـا موجهه بـا ریسك فـاكتورهـا، احتمال بروز مشكلات افزایش می یافت.

این نسبت در دهه دوم تغییر كرد (از ۱۰ تا ۱۸ سالگی). در حالیكه پسران پرخطر ۳ برابر بیشتر از دختران مورد غفلت جدی بودند، تا سن ۱۸ سالگی مشكلات روانی در دخترها بیشتر از۲ برابر بود. علاوه بر این در بچه هایی كه در دهه اول مشكلات یادگیری و یا رفتاری جدی در آنها شناسایی شد. شمار بیشتری از پسران نسبت به دختران بهبود یافتند.

جالب است كه محققان بعضی از فاكتورهای تاب آوری متفاوت در بین دو جنس را شناسایی كردند. مثلاً در میان دختران جوان، تجاربی كه منجر به پرورش تكامل و استقلال می شوند نظیر فقدان پدر، احساس مسئولیت در قبال بچه های كوچكتر و شاغل بودن مادر در خارج از خانه باعث بروز تاب آوری و شایستگی شدند. از سوی دیگر، تاب آوری در پسران با حضور پدر، اختلافات خانوادگی كم و نیز كم جمعیت بودن خانواده و وجود نظارت كافی و چارچوب های مشخص ارتباط داشت. به هر حال در این مطالعه روی هم رفته تعداد بیشتری از دختران پر خطر نسبت به پسران پر خطر در جوانی تاب آور شدند.

ـ مطالعات نشان می دهد كه كلاً فاكتورهای تاب آوری نسبت به فاكتورهای خطرساز، نقش مهم تری را در سوء مصرف مواد و پروسه مقاومت در برابر مواد بازی می كنند. همچنین مشخص شد كه جنسیت یك عامل مهم و تأثیر گذار است، چنانكه در بالغین مذكر تاب آوری دارای یك اثر مستقیم در مصرف مواد بطور كلی و سن اولین مصرف است، در حالیكه عوامل خطرساز در این مورد اثر مستقیم دارند. در بالغین مؤنث، تاب آوری دارای یك اثر مستقیم روی مصرف مواد و عوامل خطرساز اثر غیر مستقیمی روی سن اولین مصرف دارند. این مطالعه نشان می دهد كه با آنكه مداخلات زودرس برای هر دو جنس حائز اهمیت هستند، فاكتورهای تاب آوری باید قبل از شروع مصرف مواد در جنس مذكر در نظر گرفته شود و برنامه ریزی گردند.

ـ یك مطالعه دیگر نشان داد كه حضور یك بزرگتر در زندگی كودك كه به وی علاقمند باشد حتی در حضور والدین با عملكرد بد می تواند اثر مثبت واضحی بر بقیه زندگی او به عنوان یك بزرگسال بگذارد. بدیهی است كه تاب آوری در خلاء توسعه نمی یابد و در زمینه خانواده و جامعه است كه این رشد صورت می گیرد ،.موضوع چالش انگیز این است كه چگونه می توان به بچه ها كمك كرد تا توانایی بیشتری در ارتقاء تاب آوری داشته باشند و نیز چگونه می توان به بزرگترها كمك كرد تا در مؤثرتر كردن این تاب آوری سهیم باشند (اوسولیوان ـ ۱۹۹۱)

یافته های مرتبط با فرهنگ ها و گروه های سنی مختلف نشان می دهد كه در همه فرهنگ ها، فاكتورهای تاب آوری می توانند وجود داشته باشند، اما چگونگی و روند آن متفاوت است.

سن كودكـان یك نقش اساسی دارد، یعنی اینكه یك شیفت قابـل توجه از وابستگی به خدمـات و حمایت های خارجی در بچه های كوچكتر به سمت اعتماد كردن به مهارت های بین فردی و اجتماعی در بچه های بزرگتر به صورت یك مدل تا دوران بزرگسالی وجود دارد. اطلاعات بدست آمده نشان می دهند كه شكل گیری توانایی های فرد با گذشت زمان ادامه می یابد.

Surla wolf_ ۱۹۹۵معتقد است كه تاب آوری سیمای تحمل هر فرد است. ژنتیك و ویژگی های سرشتی هر دو تعیین كننده هستند و به نوبه خود با تجربیات زندگی تغییر می یابند. هوش خوب، سازگاری آسان خلق و خوی اجتماعی و یك ظاهر كمك خواه پاسخ های مثبت دیگران را بر می انگیزد و به داشتن یك احساس درونی مثل احساس ارزشمند بودن، شایستگی و خوداثربخشی كه همواره با تاب آوری مرتبط بوده است كمك می كند. آنچه اهمیت دارد این است كه تاب آوری با استرس های بیش از حد محیطی پرورش نمی یابد. مشكلات و نابسامانی های مرتبط با فقر و بیكاری بسیار بزرگ هستند و در بین نسلها انتقال می یابند. این مشكلات باعث خشونت های خانوادگی ، اختلاف والدین، والدین سخت گیر و بی توجه و كودك آزاری می شوند. ولی از طرف دیگر بعضی از مطالعات مطرح می كنند كه این مشكلات ممكن است در تقویت تاب آوری بچه ها نقش داشته باشند.

Zunz , Norman , Tarne(۱۹۹۳) مطالعات مختلفی بر روی فاكتورهای تاب آوری كه به ارتقاء رشد و توسعه روانی كمك می كنند انجام دادند. Turner و دیگران این فاكتورها را در دو دسته فاكتورهای فردی و محیطی كه آسیب پذیری را كاهش و تاب آوری فرد را افزایش می دهند تقسیم بندی كردند. در این تقسیم بندی فاكتورهای فردی شامل خلق و خوی آسان گیر، بهره هوشی بالا، خود اثربخشی، ارزیابی واقع بینانه محیط، مهارتهای حل مشكلات اجتماعی، احساس مسوولیت، همدلی، دل دیگران را به دست آوردن ،شوخ طبعی و توانایی سازگاری بودند و فاكتورهای محیطی مشتمل بودند بر عوامل حفاظت كننده در خانواده، مدرسه و جامعه، از جمله : مراقبتهای زودرس والدین ، تشویق و روابط گرم و صمیمی با یك بزرگتر، محیط خانوادگی گرم و صمیمی، توقعات بالای والدین، مسئولیت پذیری و پاسخگو بودن خانواده، الگوی مثبت، نظارت و مهارت های والدینی خوب، سنت ها و مقررات خانوادگی، حمایت از شایستگی ها و اهداف زندگی جوانان، حمایت خانوادگی مستمر، فرصت دادن به دانش آموزان برای انجام فعالیت های گوناگون، وجود جو حمایت گر مدرسه و هنجارهای مثبت جامعه.

مطالعات محدودی روی تاب آوری در جمعیت های ویژه مثل بچه های خیابانی انجام شده است. Neiman (۱۹۸۸) فاكتورهای مشخص را در رابطه با تاب آوری در كودكان خیابانی شناسایی كرده است. او این فاكتورها را در دو دسته فردی (فاكتورهای سرشتی ، جنس و خلق و خو) و فاكتورهای محیطی (صمیمیت، رابطه مادر و كودك روابط خانوادگی و فاكتورهای خارج از خانواده ) دسته بندی كرد.

چندین مطالعه دیگر نیز فاكتورهای مرتبط با تاب آوری را در بچه ها شناسایی كرده اند. كودك با فاكتوری كه ((فاصله سازگار)) نامیده می شود، دو كار را انجام می دهد: از نظر هیجانی و روانی از هرج و مرج موجود در خانواده جدا می شود و بیشتر زندگی عادی اش را در جهان بیرون از خانواده یعنی مدرسه و دوستان از سر می گیرد و اجازه نمی دهد مشكلات الكل یا مواد فرد مراقبت كننده اش در مركز دنیای او باشد و او را تحت تأثیر قرار دهد.

احساس امید به آینده و عزم و اراده نیز با تاب آوری همراهی دارد. محققان بچه های بسیار كوچكی را مشاهده كرده اند كه برای فهمیدن موقعیتشان، با تجربه كردن شماری از سختیها مثل فقر و مشكل مواد در خانواده كوشش می كنند. بچه های تاب آور صفاتی مثل امیدواری، پر طاقتی، انگیزه و اعتقاد به آینده روشن، علیرغم مواجهه با چالش ها و مشكلات را نشان می دهند.

محققان همچنین دریافتند كه توانایی توسعه مهارت های شایستگی با تاب آوری مرتبط هستند. شایستگی شامل كیفیت پاسخدهی، انعطاف پذیری، همدلی، مهارت های اجتماعی، احساس درك دیگران ،شوخ طبعی و بسیاری از رفتارهای اجتماعی دیگر.

محققان همواره شواهدی برای وجود این ویژگی ها در افراد تاب آور داشته اند و اهمیت یكسانی برای فقدان هر كدام از این ویژگیها در افراد دچار مشكلات جدی روانی، قضایی و رفتاری قائل بوده اند.

اصل دیگری كه با تاب آوری مرتبط بوده ، توانایی استفاده موثر از سیستم های حمایتی می باشد. بچه هایی كه در فعالیت های مدرسه شركت داشتند، با مشاوران صحبت كردند، بطور فعال یك الگوی جانشین والدین را جستجو نمودند و به دیگران اعتماد كردند با احتمال بیشتری نسبت به آنهایی كه درگیر این شبكه حمایتی نبودند، تاب آور بودند.

اغلب، تاب آوری یك فرد به عناصر و عوامل متنوعی مشتمل بر مرحله رشد فردی، ویژگیهای فرهنگی و حاد یا مزمن بودن مشكلات و نابسامانی های زندگی او بستگی دارد. با وجود این بسیاری از مردان وزنان علیرغم وضعیتشان به سمت یك زندگی مولد و موثر رفته اند. با فهم چگونگی صورت گرفتن این موضوع، برنامه های پیشگیری می توانند فعالیتهایشان را با اتكاء به فاكتورهای مخافظت كننده در زندگی همه كودكان همراه كنند.

در تگزاس یك مطالعه روی دانش آموزانی انجام شد كه علیرغم تمام فشارها و دسترسی به مواد اقدام به مصرف نكرده بودند. در این مطالعه فاكتورهای تاب آوری كه شناسایی شدند شامل موارد زیر بود: موفقیت هایی تحصیلی، احساس امنیت در خانه، در میان همسایگان، در مدرسه، داشتن دوستانی كه با والدیشان احساس همبستگی و صمیمت دارند،اسلحه حمل نمی كنند یا عضو هیچ دسته و باندی نیستند و داشتن والدینی كه بطور منظم در فعالیتهای مدرسه شركت می كنند.

در این مطالعه هم مشخص شد كه فاكتورهای تاب آوری متعدد هستند و در حوزه های فردی، خانوادگی، گروه همسالان و اجتماعی قرار می گیرند. آگاهی فردی در طی مراحل تحصیل، ارتباط نزدیك در خانواده و شركت در فعالیتهای مدرسه، عدم مصرف مواد در گروه همسالان ، توجه داشتن به خانواده و مدرسه،دوست نبودن با گروه ها و باندها همراه با مشاركت در فعالیتهای حمایتی مدرسه مهم هستند.جامعه و مدرسه نیز در فراهم كردن یك محیط سالم و رفاه اقتصادی برای اینكه جوان بتواند زندگی كند و نیز رابطه اش با مدرسه محكم شود اهمیت دارند.

به هر حال همه جوانان امروزه در موقعیت پر خطری قرار دارند. فاكتورهای اقتصادی، اجتماعی، قانونی و تاریخی همراه با چالش های دوران رشد و نوجوانی در ایجاد خطر مصرف مواد نقش دارند. وقتی والدین ، مدرسه و جامعه بطور موثر با هم همكاری كنند می توانند در پیشبرد اهداف پیشگیری از اعتیاد كمك كنند. پیشگیری موثر به تعهد و همكاری همه سطوح، یعنی والدین مدرسه و جامعه نیاز دارد.

كوتاه سخن اینكه، تاب آوری یك مفهوم امید بخش است كه می تواند در برنامه های پیشگیری از اعتیاد مورد توجه و استفاده قرار گیرد. این صفت در همه فرهنگ های جهان وجود دارد و لازم است كه در كشور ما هم مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد تا جایگاه خود را در روبكرد های پیشگیرانه به دست آورد. اگر به فرهنگ ایرانی رجوع كنیم خواهیم دید كه تاب آوری چندان هم غریب و مهجور نیست. اصطلاحات و كنایه های مثل پوست كلفت بودن، سگ جان بودن، بادنجان بم بودن و ... همان تاب آوری هستند. و به نظر می رسد تاب آوری درفرهنگ عامه پیش از آنكه یك صفت مثبت و پسندیده باشد، منفی و تحقیر شده است و گرنه چنین تعابیر طعنه آمیزی در مورد آن بكار نمی رفت. ازهمین رولازم است فرهنگ جامعه را به سوی نگرش مثبت نسبت به تاب آوری هدایت كرد.با همه اینها می توان به مصرعی از حافظ دلخوش داشت كه: ((مرغ زیرك چون به دام افتد تحمل بایدش)) و تاب آوری یعنی همین.

برچسب‌ها: تاب آوری

تاب آوری

تاب آوری یعنی چه ؟

• تاب آوری یعنی در شرایط آسیب زا پرورش یافتن ، آسیب ندیدن و به رشدی بیش از پیش دست یافتن. این مفهوم به فرایند بازگشت فرد به کارکرد عادی پس از یک رویداد استرس زا یا هیجان منفی نیز گفته می شود.فرایند تاب آوری محدود به دوره ی کودکی نیست و می تواند تا سالمندی نیز تداوم یابد . تاب آوری فقط فهرستی از ویژگیها نیست . تاب آوری نتیجه ی فرایندی تاب آفرینانه در زندگی واقعی است .

آیا می توان ویژگیهای تاب آوری را به افراد یاد داد ؟

• از میان عوامل موثر در افزایش تاب آوری آموزش مهارتهای زندگی است . علاوه بر رابطه حمایتگر و همراه با توجه و گروههای حمایت کننده از یکدیگر ، معیارها و چارچوب های بالا اما معقول خانواده و جامعه و فراهم شدن فرصت مشارکت در فعالیت ها و کارکردهای اجتماعی از دیگر عوامل موثر در بالا بردن میزان تاب آوری افراد است.

ویژگی های اصلی افراد تاب آور

• کفایت اجتماعی بالا
• این افراد در مهارت های حل مسئله توانمندند.
• مرکز کنترل این افراد درونی است و دارای حس خودمختاری هستند.
• این افراد دارای بینش مثبت و انگیزه بخش نسبت به آینده هستند.

تاب آوری عمده ترین فاکتور پیشگیرنده اعتیاد به هر گونه مواد مخدر می باشد .

• یکی از مهمترین و شاید اساسی ترین عوامل موثر در تاب آوری افراد ، قدرت بینش آنها نسبت به آینده است. ویکتور فرانکل روانشناس مشهور در کتاب معروف اش به نام انسان در جستجوی معنا مینویسد :
• این خصیصه انسان است ، که فقط با نگریستن به آینده می تواند زنده بماند.و آن تنها راه نجات اوست در دشوارترین لحظات حیات.
• تاب‌آوری در مورد کسانی بکار می‌رود که در معرض خطر قرار می‌گیرند ولی دچار اختلال نمی‌شوند. از این رو شاید بتوان نتیجه گیری کرد که مواجه شدن با خطر شرط لازم برای آسیب‌پذیری هست اما شرط کافی نیست‌. عوامل تاب‌آور باعث می‌شوند که فرد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطر از ظرفیت های موجود خود در دست یابی به موفقیت و رشد زندگی استفاده کند و از این چالش و آزمون‌ها به عنوان فرصتی برای توانمند کردن خود بهره جوید و از آنها سربلند بیرون آید.
  تاب‌آوری به سه دلیل می‌تواند در تحقیقات و تجربیات مفید واقع شود:
  ۱) اطلاع از تاب‌آوری و آسیب پذیری و عوامل محافظت‌کننده و خطرساز،  پیچیدگی اختلالات روانی (از جمله اعتیاد) و علل آنها را روشن می‌کند و این موضوع بر نیاز به توجه به روابط بین حوادث قبلی و نتایج فعلی زندگی تأکید می‌کند و به استثناها بیش از عواقب پیش بینی شده توجه می‌نماید.
  ۲) پی بردن به اینکه چرا بعضی از کودکان علیرغم قرار گرفتن در شرایط دشوار ، موفق می‌شوند در شناختن امکانات ناشناخته قبلی برای پیشگیری کمک می کند .
• مثلاً بچه‌های افراد الکلی بیشتر از بچه‌های دیگر در معرض خطر گرایش به الکل هستند اما طیف وسیعی از آنها به طرف الکل نمی‌روند و سالم می‌مانند و از همین رو تاب آور به شمار می‌آیند.
  ۳) ایده تاب‌آوری باعث امیدواری در تجارب بالینی می‌شود و به هر حال مزیت عمده آن این است که خواهیم دانست که بسیاری از بچه‌ها به سرنوشت محتومشان گردن نمی‌نهند و تسلیم نمی‌شوند.
• ناگفته نماند که هر فرد می‌تواند در موقعیتی تاب‌آور (Resilient)، و در موقعیتی دیگر غیر تاب‌آور (Nonresilient) باشد، که به کیفیت ارتباط فرد با عوامل خطر و عوامل محافظت کننده بستگی دارد. در بهترین شرایط حتی عامل خطر می‌تواند، زمینه‌ای برای جستجوی منابع محافظ توسط فرد گردد و در عمل تبدیل به عاملی محافظ برای فرد شود. مثلاً اگر تأثیر اولین تجربه مصرف مواد که عامل زمینه ساز برای تداوم مصرف می‌باشد با خاطره تلخی مثل سرگیجه، تهوع و … همراه باشد این، سابقه می‌تواند برای همیشه فرد را از مصرف مواد دور کند و این خاطره برای او نقش عامل محافظت کننده را خواهد داشت. برخی از مهمترین عوامل تاب آور عبارتند از داشتن تصویر مثبت از خود، کنترل فرد بر زندگی خود، احساس مسئولیت و ارزش های اخلاقی و …
• عوامل موثر در رشد تاب آوری
• افزایش پیوند جویی اجتماعی ؛ ایجاد و داشتن توقع و انتظارات بالا؛ فراهم سازی محیط مهربانانه و حمایت گرانه؛ آموزش مهارتهای زندگی ؛ مرزبندی آشکار و پیوسته در ارتباطات؛ فراهم سازی فرصت هایی برای مشارکت فعال و معنی دار
• اصل مهمی که با تاب‌آوری مرتبط بوده‌، توانایی استفاده موثر از سیستم‌های حمایتی می‌باشد. بچه‌هایی که در فعالیت‌های مدرسه شرکت داشتند، با مشاوران صحبت کردند، بطور فعال یک الگوی جانشین والدین را جستجو نمودند و به دیگران اعتماد کردند با احتمال بیشتری نسبت به آنهایی که درگیر این شبکه حمایتی نبودند، تاب آور بودند.
• اغلب، تاب آوری یک فرد به عناصر و عوامل متنوعی مشتمل بر مرحله رشد فردی، ویژگیهای فرهنگی و حاد یا مزمن بودن مشکلات و نابسامانی‌های زندگی او بستگی دارد. با وجود این بسیاری از مردان وزنان علیرغم وضعیت سخت زندگی شان به سمت یک زندگی مولد و موثر رفته اند. با فهم چگونگی صورت گرفتن این موضوع، برنامه های پیشگیری می توانند فعالیتهایشان را با اتکاء به فاکتورهای مخافظت کننده در زندگی همه کودکان همراه کنند.
• در امریکا یک مطالعه روی دانش آموزانی انجام شد که علیرغم تمام فشارها و دسترسی به مواد اقدام به مصرف نکرده بودند. در این مطالعه فاکتورهای تاب آوری که شناسایی شدند شامل موارد زیر بود: موفقیت‌هایی تحصیلی، احساس امنیت در خانه، در میان همسایگان، در مدرسه، داشتن دوستانی که با والدیشان احساس همبستگی و صمیمت دارند،اسلحه حمل نمی کنند یا عضو هیچ دسته و باندی نیستند و داشتن والدینی که بطور منظم در فعالیتهای مدرسه شرکت می‌کنند.
  در این مطالعه هم مشخص شد که فاکتورهای تاب آوری متعدد هستند و در حوزه های فردی، خانوادگی، گروه همسالان و اجتماعی قرار می‌گیرند. آگاهی فردی در طی مراحل تحصیل، ارتباط نزدیک در خانواده و شرکت در فعالیتهای مدرسه، عدم مصرف مواد در گروه همسالان ، توجه داشتن به خانواده و مدرسه،دوست نبودن با گروه‌ها و باندها همراه با مشارکت در فعالیتهای حمایتی مدرسه مهم هستند.جامعه و مدرسه نیز در فراهم کردن یک محیط سالم و رفاه اقتصادی برای اینکه جوان بتواند زندگی کند و نیز رابطه اش با مدرسه محکم شود اهمیت دارند.
• به هر حال همه جوانان امروزه در موقعیت پر خطری قرار دارند. فاکتورهای اقتصادی، اجتماعی، قانونی و تاریخی همراه با چالش‌های دوران رشد و نوجوانی در ایجاد خطر مصرف مواد نقش دارند. وقتی والدین‌، مدرسه و جامعه بطور موثر با هم همکاری کنند می‌توانند در پیشبرد اهداف پیشگیری از اعتیاد کمک کنند. پیشگیری موثر به تعهد و همکاری همه سطوح، یعنی والدین مدرسه و جامعه نیاز دارد.
• کوتاه سخن اینکه، تاب‌آوری یک مفهوم امید بخش است که می‌تواند در برنامه‌های پیشگیری از اعتیاد مورد توجه و استفاده قرار گیرد. این صفت در همه فرهنگ‌های جهان وجود دارد و لازم است که در کشور ما هم مورد تحقیق و بررسی قرار گیرد تا جایگاه خود را در روبکرد‌های پیشگیرانه به دست آورد. اگر به فرهنگ ایرانی رجوع کنیم خواهیم دید که تاب‌آوری چندان هم غریب و مهجور نیست. اصطلاحات و کنایه‌های مثل پوست کلفت بودن، سگ جان بودن، بادنجان بم بودن و ... همان تاب آوری هستند. و به نظر می‌رسد تاب‌آوری درفرهنگ عامه پیش از آنکه یک صفت مثبت و پسندیده باشد، منفی و تحقیر شده است و گرنه چنین تعابیر طعنه آمیزی در مورد آن بکار نمی رفت. ازهمین رولازم است فرهنگ جامعه را به سوی نگرش مثبت نسبت به تاب‌آوری هدایت کرد.با همه اینها می‌توان به مصرعی از حافظ دلخوش داشت که: ((مرغ زیرک چون به دام افتد تحمل بایدش)) و تاب‌آوری یعنی همین

برچسب‌ها: تاب آوری

تاب آوری

گارمزی و مستن (به نقل از برنهام ، 2009) سه نوع متفاوت از تاب آوری را تعریف می کنند : اولین تعریف را ((غلبه بر ناسازگاری ))عنوان می کنند  که عبارت است از کسب یک نتیجه مثبت با وجود خطرات زیاد. مثالی از این نوع تعریف تاب آوری کودکی است از یک خانواده بزهکار یا سوءمصرف مواد که عملکرد تحصیلی خوبی دارد و کارهای ضداجتماعی انجام نمی دهد. دومین تعریف را ((توان تحمل در برابر استرس )) ذکر می کنند . برای مثال ،کودکانی که در خانواده های مختلف زندگی دارند ، در این تعریف می گنجند . سومین تعریف از تاب آوری را (( سالم ماندن در مقابل آسیب )) می دانند که شامل کودکانی است که با وجود تجربه رویدادهای استرس زای زیاد از قبیل مرگ والدین ، صدمات ناشی از آسیب با قرار گرفتن در معرض تعارضات ، رشد نرمالی دارند .

تاب آوری پنج خصوصیت عمده دارد که در زیر ذکر شده اند (ابرنهام ،2009):

1- تاب آوری یک روند پویا است نه یک وضعیت ثابت

2-تاب آوری موقعیتی است ، یعنی یک رفتارسازگارانه در یک موقعیت ، ممکن است در موقعیت دیگر ناسازگار باشد.

3- تاب آوری محصول تعامل ویژگی های شخصیتی ذاتی با عوامل  محیطی است .

4- تاب آوری در موقعیت هایی که چندین رسیک وجود دارد پیچیده تر است .

5- تاب آورد می تواند آموختنی باشد .

چه چیزی باعث می شود یک جوان تاب آور شود ؟

چرا رشد یک جوان در رویارویی با مسائل با مشکل مواجه می شود ، در حالی که شخص دیگر در روبه رو شدن با رویدادهای سخت تر ، می تواند به پیشرفت خود ادامه دهد ؟                                                                           

آیا او به این شیوه و با این فطرت به دنیا آمده است یا رویدادهای سخت تر ، می تواند به پیشرفت خود ادامه دهد؟به نظر می رسد که هر دو عامل محیطی و فردی ، توانایی نوجوان را برای تاب آور بودن تحت تأثیر قرار می دهد. تحقیقات عوامل خطرزا و محافظت کننده را به دو دسته فردي و محيطي تقسيم مي كنند عامل محافظت كننده  می تواند یک صفت ، شرایط با محیط باشد که به عنوان وسیله ای برای تاب آورشدن فرد عمل می کند و عامل خطرزا توانايي فرد براي تاب آور شدن را كاهش مي دهد ( اسپنس ، 2000 ) عوامل بالقوه خطرزا  و محافظت کننده ای وجود دارند که برروی سطح تاب آوری فرد تأثیر می گذارند . خانواده ها و مدارس می توانند  راهبردهایی را به کار برند تا عوامل محافظت کنند را افزایش داده و تاب آوری را پرورش دهند . با ارائه یک محیط تسهیل کننده افراد استعداد و گنجایش تغییر مثبت و رشد بعضی ویژگی های تاب آوری را در سرتاسر زندگی دارند . این تاب آوری افزایش یافته در بهبود سلامت روان و برون دادهای تحصیلی نوجوان مؤثر است . عوامل محافظت کننده و خطرزا تحت تأثیر موفقیت تحصیلی ، رشد اجتماعی و عاطفی و سلامت جسمانی قرار دارند (به نقل از محمدی ، 1384) .

برچسب‌ها: تاب آوری

عیسی

عیسی مسیح یکی از بزرگترین معلم هایی است که پا بر این کره خاک گذاشته است. آنچه باعث عظمت این معلم بزرگ شد، تنها محتوای تعالیمش نبود بلکه روشی که ایشان در انتقال تعالیمش به کار گرفت هم بی نظیر بود. از جمله ویژگی های روش آموزشی عیسی مسیح می توان موارد زیر را برشمارد

یک- عیسی مسیح برای بیان تعالیم خود از تمثیل استفاده می کرد؛ تمثیل هایی که یک داستان کوتاه بودند. این تمثیل ها برای هرکسی با هر سطح آگاهی، جذاب و اثرگذار بود زیرا بر اساس وقایع روزمره زندگی مردم بود . معمولاً بعد از بیان هر تمثیل، آن را نیز توضیح می داد و بازگشایی می کرد اما نتیجه گیری را به مخاطب وا می نهاد
دو- عیسی مسیح از طریق موعظه آموزش می داد. در این موعظه ها، او از روش های گوناگونی همچون بیان داستان، راهنمائی، بشارت و هشدار استفاده می کرد. این ها باعث می شد که بر آنچه می گفت احاطه داشته و آن را در تناسب با مخاطب بیان کند. موعظه های او کوتاه بود و مهم ترین مطلب را بیان می کرد و به موضوعات جانبی و یا بیان جوک نمی پرداخت
سه- عیسی مسیح از هر فرصت مناسب برای بیان تعالیمش استفاده می کرد و بصورت بداهه تعلیمش را ارائه می داد. مثلاً زمانی که خواستند زنی را سنگسار کنند او در یک جمله تعلیش را بیان کرد و اینکه اگر کسی گناه نکرده سنگ بزند. بعد در حالی که بقیه به علت شرمساری در حال ترک محل بودند، تعلیمش را برای آن زن خطاکار ادامه داد و از او خواست که از گناه دست بردارد. بسیاری از تعالیم بزرگ عیسی مسیح، بدون برنامه وبه صورت آنی بیان شده است
چهار- عیسی مسیح مصداق زنده و مثال عینی تعالیمش بود. مثلاً وقتی که می خواست به حواریون بگوید که به مردم خدمت کنند، خود پای آنها را شست و عملاً خدمت کردن را به آنها نشان داد
پنج- عیسی مسیح از پرسش های تفکر برانگیز استفاده می کرد. تعداد پرسش های کاملاً مستقل و مجزایی که توسط عیسی مسیح مطرح شده و در انجیل موجود است، 213 عدد می باشد. آموزش از طریق طرح پرسش منجر به آن می شود که ذهن مخاطب تحت کنترل معلم نبوده بلکه پرورش یابد

برچسب‌ها: درس خودم

تفکر خرافی

این روزها، مطالب متنوعی را می بینیم که خبر می دهد از پایان یافتن جهان در 21 دسامبر. به غیر از این موضوع شاخص، نسبت دادن وقایع طبیعی به اخبار آخر الزمانی هم زیاد است. استفاده از تفکر خرافی، محدود به این ها نمی شود و می بینیم انواع فال بینی ها، دعا نویسی ها، انواع درمان های عجیب، دخیل بستن، زدن به تخته، دق الباب، انواع تصمیم گیری ها و قضاوت های عمومی بر مبنای یک خواب و ... که در بین مردم طبقات گوناگون اجتماعی و حتی افرادی که دارای مدارج بالای دانشگاهی هستند هم رایج است. به نظر می رسد که تفکر خرافی، بهانه خوبی شده برای کنار گذاشتن عقلانیت و استدلال و جستجوی ذهنی و عینی برای یافتن شواهد و نشانه های معتبر.

عقلانیت و تفکر علمی نیازمند جستجویی ژرف، مشاهده صبورانه، انواع آزمون ها جهت دوری جستن از پیش داوری و جهت گیری های ذهنی. اما تفکر خرافی به جای طی کردن مسیرهای دشوار، راه های میان بر و البته مزخرف و بی ارزش را پیش روی ما باز می کند. طبیعی است که بسیاری از افراد، کسانی که قدرت تمرکز و تفکر ندارند و یا تحت تاثیر انواع استرس ها و فشارهای عاطفی هستند، راه میان بر را ترجیح می دهند. برای همین تفکر خرافی تبدیل به یک تمایل عمومی به خصوص در جامعه تفکر گریز ما شده و هر روز شاهد بوجود آمدن خرافاتی جدید هستیم که نه تنها از طرف افراد ناآگاه بلکه از طرف افراد شاخص و رسانه های عمومی ترویج می شود.
برای اجتناب از تفکر خرافی، توجه به موارد زیر می تواند موثر باشد:
- نیاز نیست که الزاماً برای هر چیزی یک توجیه داشته باشیم. به جای اینکه برای پدیده های ناشناخته یک توجیه ماوارئی درست کنیم، بپذیریم که نمی دانیم و سعی کنیم بر اساس روابط علت و معلولی و آنچه که می دانیم، به شناخت ناشناخته ها برسیم.
- برای موضوعات باطنی، مطلقیت و عمومیت قائل نباشیم. آنچه که از نظر باطنی برای کسی خوب است، ممکن است برای کس دیگری بی تاثیر باشد.
- به جای توسل جستن بر انواع واسطه ها، تکیه مان بر ایمان خودمان باشد. کسی که به یقین رسیده، به واسطه ها نیازی ندارد. آنکس هم که به یقین نرسیده، واسطه ها نمی توانند برایش کاری انجام دهند.
- چیزی یا کسی را به طور مطلق، مقدس و روحانی تلقی نکنیم. مقدس بودن، یک کیفیت مستقل نیست بلکه به شرایط و حال افراد نیز بستگی دارد. ممکن است برای یک نفر و در شرایط خاصی، یک مکان یا یک شیء الهام بخش یا آرامش دهنده باشد. اما اگر حال آن فرد و یا شرایط تغییر کند، آن خاصیت الهام بخشی و آرامش دهندگی نیز از بین می رود. همچنین چیزی و یا کسی را به طور مطلق، شوم و ملعون تلقی نکنیم.
- مراقب آرزوها و ترس هایمان باشیم چون ممکن است ما را به انواع رفتارهای خرافی سوق دهند. بهتر است که با ترس ها و آرزوها خود روبرو شویم و تسلیم آنها نشویم.
- امور معنوی را از روی عادت انجام ندهیم بلکه زمانی به این گونه امور بپردازیم که از هوشیاری و حضور قلب کافی برخورداریم.
- عقاید ضد خرافی (نحس نبون عدد 13، تداوم عمل بعد از عطسه و ...) خودمان را به کودکانمان تحمیل نکنیم بلکه به آنها اجازه دهیم و راهنمایی شان کنیم تا خودشان به کشف این موضوعات برسند.

برچسب‌ها: درس خودم

بهترین کار ممکن

پیامی از نلسون ماندلا: هرگز منتظر مهیا شدن شرایط و کمک دیگران نشوید.
وقتی که نلسون ماندلا به زندان روبن آیلند برای تحمل محکومیت زندان ابد منتقل شد، به بهانه اینکه دیگر کاری نمی تواند انجام دهد، از مبارزه اش دست برنداشت. او از داخل زندان نیز به رهبری مبارزات آزادی خواهانه آفریقای جنوبی ادامه داد. اول اینکه او با مشقت فراوان خاطراتش را نوشت و به بیرون از زندان فرستاد. کتاب «راه دشوار آزادی» محصول این تلاش است. دوم اینکه او زندان را تبدیل به یک دانشگاه کرد. ماندلا با کمک دیگر افراد سرشناس، یک سری دروسی را تدوین کرد ودر خلال انجام کار اجباری در معدن، از روش سقراطی به دیگر زندانیان آموزش می داد. بعد از مدتی آنها توانستند که این دوره را به صورت مکاتبه ای در بین همه زندانیان برگزار کنند. همچنین نلسون ماندلا در دوران محکومیتش توانست از دانشگاه لندن نیز مدرک لیسانس حقوق را دریافت کند. او خود را در مدت اسارتش محدود نکرد و بهترین کاری که توانست را انجام داد. این درسی است برای ما که برای تحقق اهدافمان در زندگی، تنها به خودمان تکیه کنیم و نه چیزی یا کسی دیگر.

برای اینکه بتوانیم در هر شرایط، بهترین کار ممکن را انجام دهیم، اقدام های زیر می تواند موثر باشد:
- بیان جمله «من نمی توانم» را کنار بگذاریم. من نمی توانم، یکی از رایج ترین دروغ هایی است که به خود می گوئیم.
- اگر منتظر فراهم شدن شرایط هستیم (مثلاً شغل بهتر، ازدواج، تغییر دولت، بالا رفتن سرعت اینترنت و ...) بدانیم که زندگی مان را محدود به چیزی کردیم که ممکن است در آینده رخ دهد و البته ممکن هم هست که هیچ گاه رخ ندهد. نباید منتظر بمانیم و از همین اکنون و با امکانات موجود، باید اقدام کنیم.
- تخیل خلاق را تمرین کنیم.
- به اصلی ترین هدفمان تمرکز کنیم نه اهداف میانی.
- در زمانی که می خواهیم تصمیم مهمی بگیریم (مانند ازدواج، تحصیل، بچه دار شدن، تغییر شغل، سرمایه گذاری و ...)، به این توجه کنیم که آیا پیامد این تصمیم، ما را محدود می کند یا به ما اختیار بیشتری می دهد.
- عقاید خود را مورد توجه قرار دهیم، ریشه بسیاری از ناتوانی های ما در عقاید محدود کننده و پیش فرض های نادرست ماست.
- هرآنچه که باعث ضعف ما می شود را کنار بگذاریم.
- توجه داشته باشیم که امروز همان فردائیست که دیروز در انتظارش بودیم.

برچسب‌ها: درس خودم

متفاوت بیاندیشیم

متفاوت فکر کردن کار ساده ای نیست. کسی که متفاوت فکر می کند عملکردش هم متفاوت خواهد بود و به نتایجی هم خواهد رسید. البته رسیدن به نتایج متفاوت، لذت بخش است اما چنین کسی دیگر مانند بقیه نخواهد بود و به بیان دیگر، رسوای جماعت می شود. وقتی که کسی همرنگ جماعت نباشد، اولین واکنشی که جماعت به او نشان خواهد داد، مسخره کردن و یا سرزنش کردن است. اگر کسی که می خواهد متفاوت فکر کند و به نتایج متفاوتی هم برسد، باید تحمل تمسخر و یا سرزنش های دیگران را داشته باشد. زمانی می توان به این تحمل رسید که تکیه گاهی درونی داشته باشیم. کسی که برایش مهم است که دیگران در مورد او چگونه فکر می کنند و چه می گویند، نمی تواند متفاوت بیاندیشد. 

بسیاری از نوآوری ها ناشی از همین متفاوت فکر کردن بوده است. اگر می خواهیم که مسیر نوآوران و نوابغ را در پیش گیریم، متفاوت فکر کردن یکی از نقاط شروع است.
برای اینکه متفاوت بیاندیشیم، نکات زیر می تواند موثر باشد:
- ارزش های خود را مورد بازنگری قرار دهیم. آیا ارزش های ما با آنچه که عامه مردم، ارزش می پندارند برابر است؟
- در اوقاتی که مانند بقیه فکر می کنیم و نظرمان مانند بقیه است، به افکار و نظر خودمان شک کنیم.
- وقتی که از تفکر مانند دیگران دست بر می داریم ولی هنوز خودمان را نیافته ایم، دچار تعلیق و ابهام و سردرگمی می شویم. این حالت را باید تحمل کنیم تا به شرایط با ثبات «خود بودن» برسیم.
- تفکر خلاق خود را افزایش دهیم. سعی کنیم که برای وسایلی که داریم، کاربردهای دیگری پیدا کنیم؛ روش های جدید برای انجام کارها بیابیم؛ مسایل را به شکل های متفاوتی توضیح دهیم؛ خواسته های خود را به روش های متفاوتی مطرح کنیم؛...
- ساده بیاندیشیم اما پیچیده عمل کنیم. (عموم مردم مبهم فکر می کنند اما ساده عمل می کنند.)
- سریع تصمیم نگیریم زیرا در تصمیم گیری های سریع، معمولاً ذهن از کلیشه ها تبعیت می کند. البته سریع فکر کردن، به خصوص وقتی که سرعت تغییرات محیطی زیاد است، خیلی کارآمد است اما تفکر سریع، الزاماً منجر به تصمیم سریع نمی شود.
- تحت تاثیر دیگران نباشیم که آنها انتظار دارند ما در تابعیتشان باشیم و خواسته هایشان را انجام دهیم.
- در عین آنکه ارتباطمان را با دیگران حفظ می کنیم، استقلال خود را نیز از دست ندهیم و وابسته نشویم.
- مسائل خودمان را خودمان حل کنیم و حل آن را به دیگران واگذار نکنیم. بعید است که کسی مسائل ما را حل کند و از ما توقعی نداشته باشد.
- بدهکار کسی نباشیم؛ چه از نظر عاطفی و چه از نظر مالی. بدهکار ناگزیر است که در برابر خواسته طلبکار، سر خم کند.
- تنها به کارهایی بپردازیم که در آن کار، نفر اول باشیم یا دوم. در غیر اینصورت، سراغ کار دیگری برویم.

برچسب‌ها: درس خودم

ذهن تحلیلگر

همه ما با شرلوک هلمز آشنا هستیم. کارآگاهی که بسیار هوشیار بود و تصمیم های هوشمندانه می گرفت. شرلوک هلمز را می توان سمبلی از ذهن تحلیلگر دانست. داستان های شرلوک هلمز به ما آموزش می دهد که چگونه باید از اطلاعات معمولی که داریم استفاده کنیم. او به ما آموزش می دهد که نسبت به محیطمان هوشیار باشیم. هلمز آموزش می دهد که دیدن با مشاهده کردن یکی نیست. اغلب انسان ها می بینند اما مشاهده نمی کنند. جزئیات بسیاری در محیط است که تنها از طریق مشاهده قابل دریافت است اما عموم انسان ها بی توجه به اطرافشان بی توجه هستند. کلید بسیاری از معماهای داستان های شرلوک هلمز در همین اطلاعاتی است که در محیط اش قرار داشت. کلید بسیاری از مسایل ما نیز در اطرافمان است اما به علت بی توجهی از آنها صرفنظر می کنیم و نمی توانیم مسایلمان را حل کنیم.

ذهن تحلیلگر می تواند اطلاعات را به خوبی پردازش کند. حال اگر کسی اطلاعات خوبی نداشته باشد، به فرض اینکه پردازش کردن را هم بلد باشد، به نتیجه ای نمی رسد. حواس پنجگانه ما، ابزارهای قدرتمندی هستند که باعث می شوند محیطمان را به خوبی مشاهده کنیم. مشاهده تنها به حس بینائی مرتبط نیست بلکه به همه حواس مرتبط است. اما این حواس تلف می شوند زیرا ما به آنها توجه نداریم. برای استفاده بهتر از اطلاعات محیطی، باید حاصل مشاهدات را ضبط کرد. نوشتن، ضبط صدا و تصویر برداری می تواند باعث بالا رفتن دقت شود.
معمولاً ما تنها به جلوی مان و آنجا که می خواهیم برسیم توجه می کنیم و کوچکترین چیزی که در حرکت ما به سوی مطلوبمان، وقفه ایجاد می کند باعث عصبانیت ما می شود. اما همین مواردی که باعث عصبانیت ما می شود چه بسا بتواند که تصمیم ها و حتی هدف ما را تغییر دهد.
لازمه داشتن ذهن تحلیلگر، هوشیاری است. هوشیاری یعنی دانستن اینکه چه اخباری در جریان است. یک تحلیلگر لازم است که اخبار را به صورت منظم دنبال کند و در مورد مطالب جالبی که در اخبار با آن روبرو می شود، از دیگر منابع هم کسب اطلاعات کند. کسی که می خواهد وضعیت پیچیده ای را تحلیل کند نیاز به اطلاعات بیشتری دارد. داشتن اطلاعات معتبر و مرتبط، لازمه تحلیلگری است.
نوع نگرش و بینش ما ، تعیین کننده اطلاعاتی است که دریافت می کنیم. ما چیزی را می بینیم که انتظار دیدنش را داریم. هرگونه تعصب، پیش داروی و چسبیدن به نتیجه ای خاص می تواند ما را از رسیدن به اطلاعات لازم، مانع شود. ذهن تحلیلگر نباید با دیدن اولین نشانه ها، قضاوت کند و دست از تحلیل بردارد. نداشتن قطعیت، صبر و شکیبائی می خواهد. سر کردن با یک وضعیت نامعلوم برای ذهن سخت است. باید ذهن را تمرین داد که حوصله و مداومت بیشتری داشته باشد.
یک ذهن تحلیلگر به تخیل نیز نیازمند است. تخیل اینکه چه علت هایی و یا توضیح هایی برای وضعیت موجود ممکن است وجود داشته باشد. تخیل و داشتن فرضیه های گوناگون باعث می شود که ذهن به یک فرضیه نچسبد و خود را برای یافتن نشانه های مرتبط با هر فرضیه آماده کند. همچنین داشتن فرضیات گوناگون باعث می شود که ذهن بتواند یک موضوع را از منظر ای گوناگون بنگرد. این مهم ترین خاصیت داشتن فرضیات گوناگون است. اما اینکه کدام فرضیه غالب شود، بستگی به خواست متفکر ندارد بلکه به نشانه های تایید کننده بستگی دارد

برچسب‌ها: درس خودم

پارادوکس

چه شگفت انگيز است که با يک پارادوکس روبرو شده ايم. حالا اميدی برای پيشرفت داريم. نيلز بور

پارادوکس چیزی است که در ظاهر با آنچه که درست پنداشته می شود در تناقض باشد اما در واقع متضاد نباشد. پارادوکس ها در وهله اول مهمل، عجیب یا غیر منتظره به نظر می‌رسند ولی در واقع صحیح هستند و هیچ خلل یا ناهماهنگی در فرضیات یا استدلالات آنها وجود ندارد. در پارادوکس‌ها معمولاً مشخص می‌شود که یا از ابتدا تناقضی در مسئله وجود نداشته یا جوابی که در نگاه اول حیرت انگیز می‌نموده مشکل و تناقضی ندارد و یا اینکه فرضیات استفاده شده اصولا صحیح نبوده یا در کنار هم ناصحیح هستند. مشکلی که با پاردوکس داریم این است که تصور می کنیم هر چیزی یا باید الف باشد یا ب. در صورتی که پارادوکس ها می گویند که چیزی می تواند هم الف باشد هم ب. شناخت و حل کردن پارادوکس‌ها باعث پیشرفت‌های بسیاری در علوم تجربی، ریاضیات و فلسفه گشته است.

ما تمایل داریم که ارزیابی هایمان را بر اساس آنچه می دانیم انجام دهیم اما واقعیت این است آنچه که نمی دانیم بیشتر از آنچیزی است که می دانیم. برای رسیدن به ایده ها و مفاهیم جدید باید ذهن خود را باز بگذاریم، ازتغییرات استقبال کنیم و انتقادهای صحیح را بپذیریم. ذهن ناخودآگاه از دلایل تحلیلی پیروی نمی کند و ایده ها نیز از ذهن ناخودآگاه جاری می شود. ذهن ناخودآگاه منطق پارادوکسی خودش را دارد که باید خود را براین منطق که ورای ایده ها و عقاید کنونی ماست، باز بگذاریم.
پارادکس اندیشی تمرینی است برای کنار گذاشتن (موقت) افکار خطی و الگوهای منطقی و پذیرش اینکه راه حل ها، پاسخ ها و ایده ها از جایی می آید که عقل سلیم را به چالش می کشد. پارادوکس اندیشی یعنی نگه داشتن دو ایده متضاد در ذهن و داشتن عملکردی مستقل از آنها. پارادوکس اندیشی یعنی دیدن امور از آخر به اول، از درون به بیرون و یا دیدن امور به صورت وارونه.
برای پارادوکس اندیشی اقدام های زیر می تواند موثر باشد:
- تضادها را بیابیم و آنها را در معرض دید قرار دهیم.
- به ایده های نامعقول و حتی مضحکی که در ذهن ما می چرخند هم توجه داشته باشیم. این ایده ها باید مکتوب شود و تا جایی که امکان دارد اصلاح شود.
- موضوعاتی که معمولاً از آن صرف نظر می کنیم را مورد توجه قرار دهیم.
- وقتی که وسیله ای را نگاه می کنیم از خود بپرسیم اگر شکل یا اندازه آن تغییر می کرد و یا کلاً معکوس می شد چگونه کار می کرد.
- یکی دیگر از مفاهیم باز بودن ذهن، یادگیری است؛ موضوعاتی که به تخصص ما ارتباطی ندارد را یادبگیریم.
- اهل تردید باشیم؛ البته تردید سازنده. هرچقدر که بیشتر اهل تردید باشیم، در پارادوکس اندیشی متبحرتر می شویم.

برچسب‌ها: درس خودم

آزمون های تحصیلی

من بعید می دانم که کسی از امتحان خوشش بیاید مگر اینکه واقعاً به درسش علاقه مند باشد و امتحان را فرصتی برای یادگیری بیشتر بداند. روش فعلی ارزیابی عملکرد تحصیلی، تنها ظرفیت حافظه را می سنجد. اینکه چه کسی می تواند مطلبی را برای مدت کوتاهی در ذهن داشته باشد. عمده مطالبی که برای امتحان به خاطر سپرده می شود، بعد از چند روز به کلی فراموش می شود. بنابراین منطقی است که جهت آمادگی بیشتر، به دنبال روش هایی برای حفظ کردن بهتر باشیم. آنچه که بیان می شود، تجربه هایی است که در دوران امتحان به دست آمده است:

1- خوشبختانه طراحان امتحانی خلاق نیستند و همان سوال های گذشته را تکرار می کنند. حتماً نمونه سوال های امتحانی سال های گذشته را تهیه کنید. از طریق تحلیل پرسش هایی که در سال های قبل آمده است، می توانید محتمل ترین پرسش ها را بیابید. در ابتدا انرژی خود را روی محتمل ترین پرسش ها بگذارید که مطمئن شوید حداقل نمره لازم را کسب خواهید کرد.
2- مطالعات خود را حداقل از 2 هفته قبل از امتحانات شروع کنید. برای آنکه موضوعی را در حافظه بلند مدت قرار گیرد، به این زمان نیاز است.
3- آمادگی برای امتحان را می توان به فتح قله اورست تشبیه کرد. فتح قله اورست در چند مرحله صورت می پذیرد. در مرحله اول تمامی بارها به کمپ اصلی منتقل می شود. در مرحله بعدی کمپ های میانی در ارتفاعات بالاتر تجهیز می شوند تا از تیم صعود کننده، پشتیبانی کنند. در نهایت تعداد معدودی از افراد که بیشترین آمادگی و انرژی را دارند از کمپ نهایی، قله را فتح می کنند. آمادگی برای امتحان نیز چنین است: در ابتدا باید تمامی کتب و جزواتی را که حاوی مطالب امتحانی است تهیه کرد. در ابتدا باید این مطالب را مطالعه کرد، البته نه به قصد حفظ کردن بلکه به قصد مشخص کردن متونی که باید حفظ شود. بر اساس حجم این مطالب می توان یک برنامه زمان بندی مشخص کرد. این کار مانند تجهیز کمپ اصلی فتح اورست است. مطالب مهم باید در کاغذهای دیگری، خلاصه نویسی و فشرده نویسی شود. این کار مانند برپایی کمپ های میانی است. در نهایت اینکه برای حفظ کردن فقط از آنچه که خلاصه نویسی شده استفاده شود. این کار مانند تلاش تیم حمله برای فتح قله است. موتورهای حفظ کردن فقط در این زمان با تمام قوا شروع به کار می کنند.
4- در شب امتحان تنها باید به مرور متون خلاصه شده پرداخت. شب امتحان زمان فهمیدن و حتی حفظ کردن نیست. باید زمان بندی درستی داشته باشید تا قبل از امتحان تمام مطالب را حفط کرده باشید.
5- برای اینکه راحت تر بتوانید اطلاعات را حفظ کنید، آنها را به یکدیگر مرتبط کنید. مثلاً با حروف اول آنها یک کلمه یا شعر بسازید. همچنین می توانید بر هر دسته از اطلاعات برچسبی از یک سری اعداد یا شهر ها و یا رنگ ها بزنید.
6- «جی 5» ابزاری خوب برای حفظ کردن اطلاعات پراکنده (مانند لغات، فرمول ها و ... ) است.با این ابزار مانوس شوید و آن را به کار گیرید.
7- داشتن توجه و حضور ذهن در زمان حفظ کردن یک ضرورت است. بنابراین در اوقاتی که خسته و یا خواب آلود هستید، خود را برای حفظ کردن به زحمت نیندازید چون به نتیجه ای نمی رسید. برای حفظ کردن هیچ چیز به اندازه ذهن متمرکز، مفید نیست. بنابراین اگر قدم زدن، بلند بلند خواندن، و سروصدای محیط، حواس شما را پرت می کند، حتماً از آنها اجتناب کنید؛ فیس بوک و تلویزیون که دیگر جای خود را دارد. همچنین بعد از هر 45 دقیقه تلاش برای حفظ کردن، یک ربع استراحت کنید و کمی مواد شیرین بخورید.
8- تکرار کردن برای یادگیری ضروری است. هر چند وقت یکبار، مطالب خلاصه شده را مرور کنید و آنچه که فراموش کرده اید را مجدداً حفظ کنید.
9- قبل از امتحان به اندازه کافی بخوابید. نیاز نیست که تا آخرین دقیقه قبل از امتحان را مطالعه کنید. در دقایق قبل از امتحان، مدیتیشن کنید. مطمئن باشید وقتی که قلم را بر کاغذ گذاشتید، جریان اطلاعات از حافظه شما سرازیر خواهد شد.
10- اگر آزمون بیش از 2 ساعت به طول می انجامد، با خود یک بطری کوچک آب و بیسکویت یا شکلات به همراه داشته باشید.
موفق باشید!

برچسب‌ها: درس خودم

مشاهده

فرايند دريافت اطلاعات و مطلع شدن از آنچه در جريان است را مشاهده مي ناميم. مشاهده صرفاً به معني تماشا كردن نيست و مفهومي عميق تر دارد. براي مشاهده آنچه در جهان بيرون رخ مي دهد از حواس پنجگانه استفاده مي كنيم و براي مشاهده آنچه در دنياي درون رخ مي دهد (مانند افكار و احساس) از ادراك.
براي اينكه متفكر خوبي باشيم، لازم است كه مهارت خود در مشاهده را افزايش دهيم. خوب مشاهده كردن، شرط لازم براي خوب تفكر كردن است. مشاهده مهارتي است كه دانشمندان براي شناخت پديده ها و پيدا كردن مكانيزم جهان به كار مي برند. آنها از طريق مشاهده دست به اندازه گيري زده و پديده ها را به صورت كمي در مي آورند. آنگاه با قرار دادن نتايج كمي مشاهده در فرمول هاي رياضي از جمله فرمول هاي آماري، دست به استنتاج مي زنند. عرفا و افراد معنوي هم براي كشف دنياي درونشان، خود را مشاهده مي كنند تا از كيفيت آنچه در درونشان مي گذرد، مطلع گردند و آنگاه براي افزايش كيفيت درونيات خود، دست به خودسازي بزنند.

مشاهده با آنكه ساده به نظر مي رسد اما مهارت مهمي است. يادگيري اين مهارت را در هركار و هر وضعيتي كه هستيم، مي توان تمرين كرد. خوب است كه مشاهدات مهم را يادداشت كنيم. اين يادداشت ها در مرحله بعدي كه مرحله تحليل مشاهدات است، به ما كمك مي كند تا كمتر دچار خطاي حافظه شويم و از چيزي غفلت كنيم.
براي كسب مهارت در مشاهده، نكات زير مي تواند موثر باشد:
1- مشاهده به معني فهميدن نيست زيرا آنچه كه مشاهده مي شود، همه واقعيت نيست. یکی از استدلال های نادرست رايج اين است كه: با چشمهای خودم دیدم، یا با گوش های خودم شنیدم. این استدلال نشان از آن است که ما مشاهده را معادل فهمیدن می دانیم. ما به آنچه که مشاهده مي كنيم، خیلی اتکا داریم. مثلاً هنوز می گوئیم: خورشید غروب کرد یا خورشید طلوع کرد. در صورتی که خورشید ثابت است و این زمین است که به دور خورشید می گردد. همچنین می دانیم که قطر ماه ثابت است اما وقتی که در نزدیک افق قرار می گیرد، می گوئیم : ماه چه بزرگ شده است. در صورتی که ماه بزرگتر به نظر می رسد.
2- مشاهده درکی است که مغز ما از یک محرک دارد. در واقع دیدن و شنیدن، بین مغز و چشم و گوش ما رخ می دهد و الزاماً وجود خارجی ندارد. برخی از موارد روان گردان باعث می شود که رنگ ها را به شکل دیگری دید. یا اینکه صداهایی شنید که در واقع وجود خارجی ندارند. بنابراین با دیدن یک گل سرخ باید گفت که "من آن را به رنگ سرخ می بینم" نه آنکه "آن گل به رنگ سرخ است" . این ها صحبت های فلسفی نیست بلکه واقعیت هایی است که شاید کمتر به آن فکر یا توجه کردیم. دیدن و شنیدن در مغز ما رخ می دهد بنابراین آنچه می بینیم و می شنویم را نباید عین واقعیت بپنداریم مگر اینکه از طریق استدلال، ثابت شود . بنابراین باید جایی برای تردید به مشاهده ها را خالی گذاشت.
3- اگر ما انتظار مشاهده چيزي را داشته باشيم، ذهن ما به صورت اتوماتيك دست به مشاهده انتخابي مي زند و همه چيز را مشاهده نمي كند. مثلاً وقتی که در یک خیابان شلوغ، به دنبال کسی می گردیم، اگر چشم ما به آن شخص بیافتد سریع تشخیصش می دهیم. اما عیب انتظار داشتن هم این است که چیزهای دیگر جز آنچه که به دنبالش هستیم را نمی بینیم. البته این می تواند یک مزیت هم باشد زیرا انتظار داشتن، تشخیص را سریع می کند.
4- در مشاهده بايد منفعل بود. هرگونه پيش داوري، تعصب، طبقه بندي، برچسب زني، و قضاوت، نتيجه مشاهده را كم اعتبارتر مي كند.
5- جهان ما مملو از پارادوكس هاست. در مشاهده يك پارادوكس، بر اساس زاويه نگاهمان ممكن است، دريافت هاي مختلفي داشته باشيم. بنابراين هرچه بتوانيم در مشاهده هويت خاصي نداشته باشيم و اينكه موضوع را از منظرهاي گوناگون مشاهده كنيم، دريافت ما كامل تر خواهد شد.
6- گاهي وقت ها لازم است چيزي را مشاهده كنيم كه ديده نمي شود. مثلاً اينكه كسي چقدر خوشحال است، چقدر از كارش راضي است، آيا درد دارد يا نه و مواردي از اين قبيل. در اين حالات، آنچه كه به دنبالش هستيم را نمي توانيم مستقيماً ببينيم بلكه بايد از طريق نشانه آن را كشف كنيم؛ يعني به صورت غير مستقيم. مثلاً ديدن خميازه، مي تواند نشانه كلافگي باشد. اما مشكل اينجاست كه ذهن ما به محض ديدن اولين نشانه، قضاوت مي كند. همچنين به علت تعصب و يا پيشداوري مان، به صورت انتخابي نشانه ها را مي بينيم. يك مطلب ديگر هم كه در اين باره هست اينكه شايد نشانه ها ما را به يك علتي راهنمائي كنند اما بايد علت اصلي را پيدا كرد. مثلاً با ديدن اينكه كسي تعرق بيش از حدي مي كند مي توان فهميد كه آن شخص بايد گرمش باشد. اما دليل اينكه آن فرد احساس گرما مي كند چيست؟ آيا هوا بيش از حد معمول گرم است يا اينكه آن فرد دچار ناراحتي خاصي است؟ بنابراين در مشاهده موضوعات ذهني ، بايد نشانه ها را شناخت اما برچسبي نزد تا زمان تحليل فرا رسد. در مورد روش تحليل در جلسه بعدي صحبت مي كنيم.
7- بر اساس نظر متفكران باطن گرا، مشاهده وقتي كه كامل است كه مشاهده كننده خود را متمايز از مشاهده شونده نبيند. بنا به نظر كريشنامورتي، مشاهده كامل زماني اتفاق مي افتد كه مشاهده گر در سكوت ذهني باشد

برچسب‌ها: درس خودم

چشم سوم

چشم سوم متفكران چيست و چگونه گشوده مي شود؟
چشم سوم مفهومي معنوي در نگرش شرقي است كه سمبلي از اشراق و دركي فراتر از حواس 5 گانه بوده و دروازه ورود به حوزه آگاهي برتر است. برخي معتقدند كه چشم سوم به غده صنوبري مغز يعني جايي كه دو نيم كره مغز به همديگر متصل مي شوند، مرتبط است. از اين رو چشم سوم سمبلي از كنار گذاشتن دوگانگي و يگانه انديشي است. يگانه انديشي اشاره دارد به اينكه جوهره تمام اجزاء هستي ، يكي است. مثلاً دراين نگرش، ذهن و جسم به عنوان دو مقوله مجزا از يكديگر تلقي نمي شود.
چشمان فيزيكي به دنبال ديدن وقايع و پديدهاي جهان پيرامون است و ذهن مي تواند بر اساس اين مشاهده ها، روابط علت و معلولي بين وقايع و پديده ها را درك كند. اما چشم سوم به درون توجه داشته و براي ديدن حقيقت به كار مي رود؛ حقيقتي كه وراي پديده هاست. وقتي كه چشم سوم گشوده شود، انسان مي تواند اسراري را درك كند كه با دوچشم فيزيكي قابل ديدن نيست. چشم سوم بر اساس يگانگي عمل مي كند، يعني اختلافي بين مشاهده كننده و مشاهده شونده را نمي بيند و از منظر چشم سوم، مشاهده شونده و مشاهده كننده يكي هستند. دريافت هاي شهودي نيز چه بسا بر اساس مشاهدات چشم سوم باشد نه بر اساس مشاهدات چشم هاي فيزيكي.

براي گشودن چشم سوم، اقدام هاي زير مي تواند موثر باشد:
1. شعار "من افکارم نیستم" را سرلوحه خود قرار دهیم.
2. براي آنچه مي بينيم و آنچه كه به عقلمان مي رسد، اعتبار 100% قائل نباشيم. تا زماني كه تمام توجه مان بر حواس 5 گانه باشد، فضايي براي فعاليت چشم سوم ايجاد نخواهد شد.
3. در اوقاتي از شبانه روز، گفتگوي دروني را خاموش كنيم. سر و صداي گفتگوي دروني باعث مي شود كه نجواي شهود شنيده نشود.
4. تصميم گيري ها و برنامه ريزي ها بر مبناي «برنده- بازنده» و حتي «برنده- برنده» نباشد؛ بلكه بر اساس هماهنگي با سمفوني حقيقت باشد.
5. بين تفكر قلبي و تفكر ذهني، تعادلي ايجاد كنيم.
6. با دام هاي هوش آشنا شويم و از گرفتاري بدان پرهيز كنيم.
7. بر كل نگري تاكيد داشته باشيم نه بر جزء نگري.
8. جسممان را هم در فرايند تفكر، وارد كنيم. مثلاً در هنگام ورزش و نفس نفس زدن، امكان تفكر تحليلي و جزء نگر وجود ندارد. همچنين از خوردن غذاهايي كه باعث تحريك ذهن و يا كاهش عملكرد مغز مي شود، اجتناب كنيم.
9. بخشش را تمرين كنيم زيرا باعث مي شود كه خود را با ديگران در يگانگي بيشتري احساس كنيم.

برچسب‌ها: چشم سوم

اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز

اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز
سی سال پیش پدرم، آقای «نِد هرمان» که مدیر لایقی در بخش آموزشی کمپانی جنرال الکتریک بود، در یک کلاس آموزشی در دانشگاه جنرال الکتریک در بحثی پژوهشی دربارۀ گسترش چگونگی اثرات مغز در فعالیت های روزانه شرکت داشت. در پی تلاش برای پیدا کردن ارتباط بین مغز و مدیریت، مدیر شرکت اظهار داشت: "یادگیری در مورد مغز موضوع جالبی است، ولی کارکرد مغز چه ربطی به مدیریت دارد؟!" آقای هرمان پاسخ داد: "همه چیز!"
در مقابل، امروزه آن آموزه های « اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز» اغلب توسط اثرات و برنامه های کابردی دنیای واقعی ضربه خورده است. یک مدیر در برنامۀ رهبری اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز به تازگی اظهار داشته: "اگر این موضوع را در سال های گذشته می دانستم، از به هدر رفتن زمان و ناکامی های بسیار زیادی جلوگیری می کردم".
با این وجود؛ در میان انفجار اطلاعات دربارۀ مغز، از مجموعۀ مطالعات و کتاب هایی که برای ظهور زمینه های تازه به بازار عرضه می شود تا سیل برنامه ها و اخبار روزانه ای که از رسانه ها به اطلاعات مردم می رسد، هنوز هم پرسش های بسیار زیادی بدون پاسخ باقی مانده است.
مغز و اندیشیدن به وسیلۀ کل آن، چه ارتباطی با انجام کارها دارد؟ ما تا به حال چه آموخته ایم و چه پیامدهایی برای جهان قرن بیست و یکم داریم؟ برای افزایش کارکردها و بدست آوردن نتایج بهتر، نیازمند دانستن به چه چیزهای تازه ای هستیم؟ به عنوان مجری حرفه ای، چه باید انجام دهیم که از مغز خود در کارهایمان به طور کامل تری استفاده کنیم؟
اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز یعنی جه؟
با الهام از پژوهش های تخصصی مختلف که در مورد نیمکره های چپ و راست مغز انجام گرفته، مفهوم «کل مغز»؛ به عنوان یک چارچوب؛ مفید، ولی برای آموزش و نتایج گیری تکامل یافته، ضعیف تعریف شده است. ما می دانیم که کارکرد مغز به عنوان یک سیستم کل و مجموعۀ ارزشمند بخش های آن، یکپارچه سازی اعمال توابع مختلف تخصص یافته در مغزِ نامتقارن است. تمامی پژوهش های امروزی نیز دنبالۀ یافته های اواخر دهۀ هفتاد میلادی است؛ 100 میلیارد نورون های موجود در مغز، تمامی تخصص یافته هستند.
خانم «جیل تیلور»، نوروآناتومیست، در کتاب خود به نام « سکتۀ بینشی من» این گونه تشریح می کند: "اگر چه هر یک از نیمکره های مغز ما اطلاعات را متفاوت و ویژه فرآیند می کنند، ولی هنگامی که تقریباً هر اقدامی انجام می دهیم، هردو قسمت به طور همآهنک با یکدیگرهمکاری دارند. ما هر چه بیشتر دریارۀ چگونگی کارکرد همآهنگ دو نیمکرۀ مغزمان برای درک واقعیت بدانیم، در مورد فهم و درک هدایای طبیعی مغز خود هم موفق تر خواهیم شد."
نخستین برداشت حیاتی ما از تفکر به وسیلۀ کل مغز باید درک این موضوع باشد که ما برای «کُل (یکی) بودن» خلق شده ایم. مغزها تخصص یافته شده اند و مرحله و درجۀ این تخصص یافتگی، چگونگی اندیشه و توجه ما را نشان می دهد. ما با نیمی از مغز خود، به عنوان تابع سمت چپ و یا سمت راست، کار نمی کنیم. در واقع، طراحی مغز انسان به وی امکان اندیشیدن در شرایط و تقابل های متفاوت را می دهد.
این اطلاعات تازه ای نیست، اگر چه ظهور کتاب های مورد علاقۀ همگان همچون؛ «ذهن کاملاً جدید» اثر «دانیل پینک» که بر قدرت تفکر در سمت راست مغز تمرکز کرده، سطح تازه ای از آگاهی کلی به این موضوع اهدا کرده است. ولی همان طور که آقای پینک، خود اخیراً گفته است: " سمت چپ مغز بدون استفاده کنار گذاشته نشده است، ولی نارساست. چیزی که انسان امروزه نیاز دارد؛ استفاده از یک نیمکرۀ مغز نیست، بلکه یک ذهن کاملاً جدید است."
ما برای یکی بودن آفریده شده ایم، ولی مغز ما طرفدار نوع ویژه ای از اندیشه و یادگیری برای چیرگی یک قسمت بر قسمت دیگر است و این ترجیحات، عواقب خود را به دنبال دارد. خبر خوب اینجاست، ما برای کل (یکی) بودن آفریده شده ایم؛ پس توانایی روش اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز را داریم، البته اگر تمایل به فقدان ترجیحات خود را داشته باشیم. کلید امتیاز رقابتی، فردی یا سازمانی، به سوی گسترش توانایی ایجاد و برقراری ارتباط به روش های تازه و بدون محدودیت، در دست خود ماست.
آموزش های جدید یادگیری
چه چیزی تغییر کرده است؟ برای نمونه؛ فناوری باعث باز شدن درب ها برای سریع تر و عمیق تر گشتن پژوهش ها نسبت به تحقیقات انجام شدۀ اولیه شده است. همچنین تکنولوژی امروزه، ما را برای یادگیری اهمیت بیشتر دربارۀ کارکرد مغز تواناترکرده است. در حال حاضر، انواع دستگاه های مختلف و پیچیدۀ تشخیص دهنده برای نظارت بر فعالیت مغز ما در راه های جدید در دسترس عموم قرار دارند. وجود این دستگاه ها به مجموعه ای از یافته های نوین منجر شده است، برای نمونه؛ یک مطالعه جالب توضیح می دهد که چرا کودکان می توانند هر زبانی را بدون هیچ گونه مشکلی یادبگیرند ولی بزرگسالان برای آموختن زبان جدید با سختی های زیادی مواجه هستند.
پژوهش های تازه ای توسط آقای «دانیل گولمن»، نویسندۀ کتاب «هوش عاطفی و اجتماعی»، در مورد بدن در حال رشد انجام گرفته که نشان دهندۀ این است که چگونه انسان تحت تاثیر طراحی مغز خود به سوی روش های تازه پیش می رود. نویسندۀ دیگری به نام آقای «کلایتون کریستنسن» که پژوهشگر دانشگاه هاورد نیز است، در کتابی به نام «کلاس اختلال» به این نکته اشاره می کند که چگونه نوآوری های مخل، توانایی تغییر آموزشی در دنیا را دارند. این تحقیقات نشان می دهد که مردم با استفاده از روش های متفاوت یاد می گیرند؛ برخی در هنگام تولد، با مغز کدگذاری شده به دنیا می آیند و تفاوت های دیگر هم بر اساس چگونگی ظهور تجارب در انسان است.
دومین چیزی که باید دربارۀ اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز، بدانیم این است که ما باید نوع طراحی که مغز ما را در راه یادگیری تحت تاثیر قرار می دهد، بشناسیم.یادگیری همان ایجاد پیوندهای جدید نورون هاست. دانش پژوهان حرفه ای باید اهمیت زیر ساخت دانشی که به یادگیری آنان منجر می شود را بیشتر بدانند. از آنجا می توان از ابزار عملی برای تشخیص یادگیری دانش پژوهان و دانش اجرایی سازمان یافتۀ این امر را گسترش داد.

ترجمه و تلخیص: فرشاد سجادی

برچسب‌ها: اندیشیدن به وسیلۀ کل مغز

دانش آموزان تيزهوش

ویژگی های کودکان و دانش آموزان تیزهوش و چگونه میتوان آنها را شناسایی کرد - روانشناسی

 

مطالعات ژنتیكی كودك تیز هوش

در طول مطالعات و بررسی های 25 ساله مشاهده گردید كه به طور كلی كودكان تیزهوش نسبت به دیگر همسالان خود از نظر جسمانی جذاب تر بوده و از نظر اجتماعی بخوبی سازگار بوده اند .

كودكان تیزهوش عمدتاً از نظر قد ، قدرت و سلامت جسمانی نسبت به دیگر همسالان خود برتر بوده و از نظر پیشرفت آموزشی كاملاً‌ موفق بوده اند . برجستگی خاص آنان در خواندن و زبان بوده و در زمینه دست خط و املاء ویژگی خاصی نشان ندادند .

45 درصد از گروه مطالعه « ترمن » قبل از مدرسه ، خواندن را آموخته بودند .در واقع كودكان تیز هوش از نظر پیشرفت زبان و بیان از برتری خاصی برخوردار هستند . در بین كودكان تیز هوش تفاوتهای خاص فردی كاملاًٌ مشهود بوده است .

در اینجا به بعضی از ویژگی هایی كه در غالب كودكان تیزهوش در سنین قبل از مدرسه قابل مشاهده است و می تواند برای پدران و مادران تا حدودی ملاك ارزیابی قرار بگیرد به شرح زیر اشاره می شود :

1 – استفاده از خزانه لغات وسیع و بكارگیری صحیح كلمات در سنین كودكی .

2 – مهارت زبان و بكاربردن جملات كامل و توانایی ساختن و گفتن داستان در سنین كم .

3 – علاقه در مشاهده دقیق و كنجكاوانه و زیركانه و به خاطر سپردن مشاهدات و اطلاعات و موضوعات مورد مشاهده .

4 – علاقه مندی به كتاب و اطلس ها و دایرةالمعارف و مجلات مختلف و ...

5 – توجه و علاقه به ساعت ها و تقویم ها در سنین كم .

6 –توانایی تمركز فكری روی موضوع خاصی به مدت طولانی تر از دیگر همسالان خود .

7 – علاقه و توانایی و مهارت فوق العاده در نقاشی ، موسیقی و دیگر كارهای هنری .

8 – توجه و كشف رابطه علت و معلولی در سنین كودكی .

9 – رشد توانایی خواندن در سنین كودكی ( قبل از مدرسه )

10 – رشد و توسعه علایق متنوع .

ویژگی های عمومی كودكان و دانش آموزان تیزهوش

مطالعات انجام شده پیرامون ویژگی های عمومی كودكان تیزهوش حاكی از آن است كه خصیصه های رفتاری زیر عموماً در نزد كودكان تیزهوش قابل ملاحظه است .البته باید توجه داشت كه تمامی این ویژگی ها در گروه كودكان تیزهوش مشاهده می شود ، اما ممكن است همه ویژگی ها نزد تك تك كودكان تیزهوش دیده نشود . به عبارت دیگر برخی از ویژگی هایی كه بدان اشاره می كنیم در نزد عده ای از كودكان بسادگی مشهود نباشد . با توجه به توضیحات فوق در اینجا اهم ویژگی های كودكان و دانش آموزان تیزهوش را بیان می كنیم :

1- برخورداری از بهره هوشی بالاتر از متوسط

كودكان تیزهوش از نظر بهره هوشی به طور قابل ملاحظه ای یا معنی داری بالاتر از همسالان خود قرار دارند . به همین دلیل كودكان تیزهوش عموماً زودتر از همسالان خود قادر می شوند راه بروند ، حرف بزنند ، یاد بگیرند ، بخوانند و بنویسند و ...

2 – برجستگی خاص در یادگیری مطالب

كوكان تیزهوش خیلی سریه یاد می گیرند ، از قدرت ادراك بسیار خوبی برخوردارند و برخلاف كودكان عقب مانده ذهنی ، به جای اینكه موضوعی را مرحله به مرحله بیاموزند ، با سرعت قابل توجهی مساله مورد نظر را درك می كنند . به عبارت دیگر مطالب را سریعتر از دیگران می آموزند و مسائل ارائه شده را با سرعت حل می كنند .

3 – حافظه قوی

كودكان تیزهوش از قدرت فوق العاده حافظه بهره مند هستند . این كودكان مطالب یا موضوعاتی را كه مورد توجهشان قرار می گیرد با سرعت و دقت خارق العاده ای به ذهن می سپارند .

4 – پرانرژی بودن

كودكان تیزهوش از انرژی فوق العاده ای برخوردار هستند و غالباً نسبت به سایر كودكان و والدینشان نیاز كمتری به خواب دارند .

5 – قدرت تخیل

این كودكان از تخیلات بسیار روشنی برخوردارند و ممكن است همبازیهای متعدد خیالی داشته باشند .

6 – كنجكاوی

بچه های تیزهوش فوق العاده كنجكاو هستند و دوست دارند مرتباً پرسشهایفراوان و پیچیده ای را مطرح كنند .

7 – ارائه پاسخهای پیچیده

وقتی كه از كودكان تیزهوش سئوالی می شود ، غالباً پاسخهای پیچیده ای را مطرح می كنند و توضیحات آنان درباره جزئیات یك مساله حاكی از درك عمیق ایشان از موضوعات گوناگون است .

8 – درك سریع روابط بین عناصر و پدیده های مختلف

كودكان تیزهوش درمقایسه باسایر كودكان ، خیلی سریع روابط بین اجزاء یا عناصر مختلف یك موضوع یا پدیده را تشخیص می دهند و حتی روابطی را كه بعضاً دیگران متوجه آنها نیستند ، بخوبی در می یابند .

9 – سازماندهی تازه از اطلاعات دریافتی

یكی دیگر از ویژگی های جالب توجه كودكان تیزهوش ، قدرت آنان در سازماندهی اطلاعات دریافتی به شیوه ای بدیع و جدید است . این كودكان با بهره گیری از اطلاعات موجود چشم اندازهای جدیدی را خلق می كنند و غالباً راه حلهای متعددی را برای یك مساله ارائه میدهند

10 – گستردگی خزانه لغات

از دیگر ویژگی های برجسته كودكات تیزهوش برخورداری آنها از خزانه لغات و واژگان متنوع است .

11 – سلاست كلامی

غالباً كودكان تیزهوش نسبت به همسالان خود ازقدرت ، سلاست و روانی كلامی فوق العاده ای برخوردارند .

12 – خوش خلقی

اكثر كودكان تیزهوش از خلق و خوی خوش بهره مند بوده ، از نظردیگرانافرادی فوق العاده هستند . در اینجا ذكر این نكته نیز حائز اهمیت است كه مشاهده این صفت نزد كودكان تیزهوش منوط برآن است كه آنها فرصت یا فرصت های لازم را برای ظهور استعدادهای خود در محیط خانواده داشته باشند . بدیهی است هرگونه تهدید ، تنبیه و یا تحقیر و سرزنش این كودكان می تواند خلق بالقوه نیكوی آنها را به تند خویی و بی قراری و یا احیاناً پرخاشگری و كمرویی مبدل سازد .

13 – گستردگی دامنه علایق

كودكان تیزهوش نسبت به بسیاری از چیزها از خود علاقه نشان می دهند . گستردگی و تنوع دامنه علایق آنها فوق العاده مشهود است . به عبارت دیگر دوست دارند بسیاری از چیزها و امور مختلف را تجربه كنند .

14 – گستردگی دامنه توجه

كودكان و دانش آموزان تیزهوش از دامنه توجه بیشتری برخوردارند و در زمینه های مورد علاقه خود پشتكارو پایداری فوق العاده چشمگیری نشان می دهند .

15 – قدرت تفكر انتزاعی

این كودكان نسبت به همسالان خود از قدرت تفكر انتزاعی بیشتری بهره مندند و همواره « به جای آنچه كه هست » در اندیشه « آنچه كه می تواند باشد » هستند .

16 – حساسیت فوق العاده

همان طوری كه پیشتر اشاره شد كودكان تیزهوش در عین اینكه نسبت به دیگران بسیار مهربان و با شفقت هسند ، از حساسیت فوق العاده نیز برخوردارند .

17 – كمال جویی

غالباً كودكان و دانش آموزان تیزهوش افرادكمال جو هستند . لذا بعضاً دیده می شود كه وقتی كارها مطابق میل و بر وفق مرادشان پیش نمی رود ، زود آزرده و ناراحت می شوند .

18 – علاقه مندی نسبت به بزرگسالان

از آنجا كه كودكان تیزهوش نسبت به خودشان ( سن تقویمی ) از رشد و بلوغ بیشتری برخوردارند ، ممكن است در بسیاری از مواقع تمایل جدی داشته باشند كه با بچه های بزرگتر یا افراد بزرگسال در ارتباط بوده ، با آنان معاشرت داشته باشند .

19 – قدرت رهبری و یا تمایل به نظارت

ازجمله ویژگی های رفتاری قابل توجه در كودكان تیزهوش كه از نظر اجتماعی فوق العاده حائز اهمیت است ، تمایل آنان به رهبری گروه است ، چه در زمانی كه خود فعالانه در انجام كاری شركت دارند و چه هنگامی كه در كناری ایستاده ، بر فعالیتهای دیگران نظارت می كنند . به عبارت دیگر غالباً زمانی كه كودكان تیزهوش به دلایلی ترجیح می دهند تنها باشند و یا به تنهایی مشغول انجام كاری باشند ، مایلند كه قبل از پیوستن به گروه مورد نظر ، رفتار اعضای آن را بدقت مورد مشاهده و ارزیابی قرار دهند . لذا هر دو ویژگی ، یعنی مشاركت و رهبری گروه و یا تنها مشغول بودن و مشاهده رفتار اعضای گروه از ارزش برابری برخوردار است .

تيزهوش يا نخبه چه كسي است؟

براي تعريف واژه تيزهوش يا نخبه اتفاق نظر اندكي وجود دارد. تيزهوشي به صورت هوش عمومي بالا، استعداد در حوزه تحصيلي خاص و تعامل بين توانايي و خلاقيت بالا تعريف شده است. كودكان تيزهوش در بسياري موارد شناخته نمي‌شوند.

اولين شرط تيزهوشي داشتن بهره هوشي (IQ) بالاي 130 است و در كنار بهره هوشي، قدرت خلاقانه، توانايي در استدلال و توانايي و ابتكار را نيز بايد لحاظ كرد.

در سنين پيش از مدرسه كارشناسان معمولا استفاده از خزانه لغات وسيع، مهارت كلامي و به كار بردن جملات كامل، علاقه در مشاهده دقيق و كنجكاوانه، علاقه‌مندي به كتاب، توجه به ساعت‌ها و تقويم‌ها در سنين كم، تمركز روي موضوعاتي خاص، مهارت‌ فوق‌العاده در نقاشي، توجه و كشف رابطه علت و معلولي، رشد توانايي خواندن در سنين كودكي، توانايي رهبري جمع همسن و سال، مهارت‌هاي حركتي و... را از صفات بارز تيزهوشي مي‌دانند كه البته شدت اين معيارها با توجه به محل زندگي افراد متفاوت است. فرزانه غريبي، كارشناس ارشد روان‌شناسي در مقاله‌اي اين ويژگي را براي كودكان تيزهوش و شناسايي آنان برمي‌شمارد:

1 ـ نسبت به يادگيري حريص‌اند و مفاهيم پيچيده و جزييات را بسرعت جذب مي‌كنند.

2 ـ اعتماد به نفس بالايي دارند.

3 ـ داراي روحيه تعاون و همكاري بوده و مسووليت‌پذيرند.

4 ـ انضباط فردي دارند و به ارزش‌هاي اخلاقي و معنوي پايبندند.

5 ـ قدرت استدلال دارند و دستورهاي آمرانه را بدون بازنگري نمي‌پذيرند و...

متاسفانه هرچند تعداد اين كودكان كه تيزهوش خوانده مي‌شوند زياد نيست،‌ اما عد‌ه‌اي كه مي‌توانند با عنوان تيزهوش خوانده شوند به خاطر وجوه تربيتي و آموزشي نادرست، به صورت تك‌بعدي پرورش مي‌يابند.

«بهمن در 19 سالگي، وقتي همه چشم‌ها به او بود، مقابل دوربين عكاسي خبرنگار يك مجله، دست و پايش را گم كرد. بهمن كه از نظر تحصيلي نمره‌اي كمتر از 18 نگرفته بود و ركورد رشد تحصيلي را شكسته حالا در اين سن وقتي قرار است از خودش و خانواده‌اش بگويد، دهانش خشك مي‌شود، انگشتانش مي‌لرزد و مانند كودكي كه به وحشت افتاده، از پاسخ به سوالات طفره مي‌رود.»

همه استادان بهمن تاييد مي‌كنند كه او ضريب هوشي بالاي 130 دارد و نمرات تمام واحدهاي درسي او الف است، اما شيوه تربيتي او، منجر شده كه هوش هيجاني و اجتماعي او رشد نكند و از اين رو بهمن هيچ دوستي غير از پدر و مادرش ندارد، چون توان ارتباط و تعامل با همسن و سالانش را ندارد.

چگونه می توان كودكان باهوش را شناسایی كرد؟
- پدر و مادر اولین كسانی هستند كه متوجه رشد حركتی، رشد كلامی و كارهای ذهنی فرزند خود می شوند. رشد زودرس حركتی، كلامی و ذهنی از ویژگی های كودكان دارای هوش بالا است.
این كودكان مستقل تر از سایر بچه های هم سنشان هستند و كنجكاوی های بیشتری نسبت به محیط اطرافشان از خود نشان می دهند.
البته سن هوش انسان تا 15 سالگی افزایش پیدا می كند بنابراین آزمون هوشی افراد 15 ساله و بالاتر یكسان است.
كودكان تیزهوش كنجكاوترند. مرتب راجع به مسائل مختلف سؤال می كنند. یك كودك تیزهوش وقتی در مورد مورچه سؤال می كند از والدین خود توضیح كاملی درباره نحوه زندگی آنان می خواهد. آنان می خواهند به عمق مسائل فرو بروند. كودكان تیزهوش با توجه به این كه قدرت فراگیری بالایی دارند ممكن است با كودكان عادی همسال خود خیلی احساس هماهنگی نكنند.
بنابراین مایلند كه با افراد بزرگتر نشست و برخاست نمایند. افراد بزرگتر هم آنها را كمتر می پذیرند. بنابراین، این خطر وجود دارد كه كودكان هوشمند تا اندازه ای احساس سرخوردگی و عدم رضایت كرده و منزوی بشوند. اما جای نگرانی نیست؛ زیرا اینها كاملا موقتی است.
به این ترتیب كه این بچه ها با توجه به هوش بالایی كه دارند بزودی می آموزند راه هایی برای برقراری ارتباط بهتر با دیگران پیدا كنند.
اغلب والدین این كودكان نگران این مسئله هستند كه مبادا فرزندشان گوشه گیر شود و مهارت های عادی زندگی را فرا نگیرد. در حالی كه دیده شده این كودكان اجتماعی تر از سایر مردم هستند و بسیار راحت تر می توانند با دیگران ارتباط برقرار كنند.
در واقع اگر كودكی گوشه گیر و منزوی بود و این مسئله تداوم داشت باید مشكوك شویم كه شاید هوش او كافی نیست یا مبتلا به بیماری روانی و رفتاری از جمله اوتیسم (درخودماندگی) باشد. بنابراین همه چیز كودكان تیزهوش نویدبخش است.
آنها راجع به مسائل زندگی هم دیدگاه های جالبی را عنوان می كنند. دلشان می خواهد از هر چیزی سردر بیاورند. برای نمونه می توانند ساعت ها به حركت مورچه ها یا جنبش برگ های یك درخت و یا طلوع و غروب خورشید نگاه كنند. این كار برای آنان بسیار جالب است.
آنان در مسائلی كه از نظر دیگران ساده و بدیهی و عادی است می توانند ساعت ها بررسی و تفحص كنند و در واقع گفته می شود كه دانشمندان و هنرمندان كودكان باهوشی هستند كه توانمندی های دوران كودكی شان یعنی «كنجكاوی» خود را حفظ كرده اند.
یك دانشمند همیشه همواره در تلاش برای یافتن پاسخ سؤالات خود است. او می خواهد روابط بین اشیاء را كشف كند. او دنیای خیالی می سازد و شخصیت های خیالی می آفریند.
این كودكان تمایل زیادی به فعالیت های هنری دارند. والدین باید این خصوصیات را در فرزندشان تشویق كنند، زیرا رشته های هنری راهگشای مسیرهای جدیدتری در زندگی آینده آنان است.
كمال طلبی این بچه ها را چگونه می توان كنترل كرد؟- كودكان تیزهوش دلشان می خواهد بیشتر بدانند و چون از مسائل آگاهی بیشتری دارند، از این رو توقعات و خواسته هایشان نیز به همان نسبت بیشتر است.
آنان به علت هوش بالایشان محدودیت ها را بهتر می پذیرند. به طور كلی باید گفت: معمولا والدین دارای فرزند تیزهوش در كنار آمدن با آنان دشواری زیادی ندارند. مشكل در مورد كودكانی است كه از هوش بالایی برخوردار نیستند.
آنان به طور ناخودآگاه تمایل دارند كه این نقص خودشان را با داشتن امكانات ظاهری بیشتری جبران كنند. برای نمونه از والدین خود تقاضای لباس و كفش های گرانقیمت می كنند. در حالی كه كودك باهوش به این چیزها توجه زیادی ندارد.
برای او كاركرد اشیاء مهم است نه ظاهر آنها. بنابراین یك لباس برای آن اندازه جذاب نیست كه احیانا داشتن یك خودنویس ممكن است برایش جالب باشد. او رفتن به موزه را به رستوران ترجیح می دهد و... بنابراین والدین به راحتی می توانند با بچه های تیزهوش كنار بیایند.
برای تربیت این كودكان چه فاكتورهایی را باید در نظر گرفت؟- باید توجه كرد كه این كودكان به خاطر هوش بالایشان در یك محیط مصنوعی قرار نگیرند. دیدگاه امروزی در مورد تعلیم و تربیت كودكان، دیدگاه یكپارچه سازی و انسجام است. این دیدگاه می گوید: تمامی كودكان باید در جامعه با یكدیگر منسجم شوند.
بنابراین بهتر است از همان دوران مدرسه كودكان دارای ضرایب هوشی پایین تر در كنار كودكان عادی تحصیل كنند كه البته این شامل كودكان كم بینا و كم شنوا نیز می شود.
و همین طور كودكانی كه هوش بالاتری دارند بهتر است در كنار كودكان عادی درس بخوانند. دیدگاه جداسازی كودكان مدتهاست كه از نظر علمی و اخلاقی و انسانی مردود شناخته شده است.
در واقع حق نداریم با آنان شبیه به ابزار رفتار كنیم و بگوییم كه اینها به علت داشتن هوش بالاتر مستحق تربیت بهتری هستند تا در آینده از تربیت آنان بهره بیشتری ببریم.همه كودكان چه باهوش و چه كم هوش انسان هستند و در درجه اول ما باید شأن و كرامت انسانی را كه خداوند در وجود هر انسانی به ودیعه گذاشته برای همه اقشار رعایت كنیم.
نه كودك كم هوش به خاطر هوش كم خود باید سرزنش شود و نه كودك باهوش به خاطر هوش خدادادی اش باید مورد ستایش قرار بگیرد. آنها باید بفهمند كه تفاوت انسان ها دلیل بر تفاخر و تمایز آنها نیست.
هوش در صورتی ارزش پیدا می كند كه در جهت رفاه موجودات دیگر مورد استفاده قرار بگیرد. یك فرد باهوش نباید خود را از دیگران جدا كند. او بهتر از هركسی می تواند با دیگران همدلی كند و خودش را جای آنان قرار دهد. او هیچ وقت اطرافیانش را به خاطر نارسایی هایی كه در وجودشان هست سرزنش نمی كند. در حالیكه افراد دارای هوش پایین به افراد دیكتاتور و ستمگری تبدیل می شوند كه فكر می كنند همه باید مثل آنان فكر كنند.
افراد باهوش همیشه مهربان هستند و خود را به خاطر برآورده شدن نیازهای دیگران در درجه دوم قرار می دهند.
همانطور كه در ابتدا اشاره كردم رشد عاطفی در صورت ارتباط با دیگران حاصل می شود. تنها از این طریق می توان از نحوه زندگی افراد و خواسته هایشان مطلع شد. جدا كردن این كودكان از دیگران نوعی احساس خودبزرگ بینی در آنان به وجود می آورد. بدترین آفتی كه یك انسان ممكن است به آن مبتلا شود.
والدین برای تربیت فرزند تیزهوششان نیاز به چه ابزاری دارند؟
مغز انسان در اثر محرك های محیطی رشد می كند بنابراین هرچقدر كه پدر و مادر محیط غنی تری از جهت آموزش و پرورش برای فرزندشان به وجود بیاورند كودك احتمال رشد هوشی بیشتری خواهد داشت.
برای نمونه با او حرف بزنند به سؤالات او پاسخ دهند. برایش كتاب بخوانند، او را به گردش ببرند و جانوران مختلف را به او نشان بدهند. از كودك بخواهند كه با آنها صحبت كند. راجع به مسایل عملی صحبت كنند. موسیقی كلاسیك تأثیر زیادی در رشد هوشی افراد دارد تمامی اینها در پرورش استعداد اولیه كودك نقش زیادی دارد.
خوشبختانه كشور ما از جمله كشورهایی است كه در آن به كتاب های كودكان توجه زیادی می شود. در واقع حتی گروه های سنی مختلف هم حتی برای خودشان كتاب دارند این طبقه بندی ها كاملا علمی است.
یعنی توصیه می كنم كه والدین با توجه به طبقه بندی سنی كتاب ها، آن را انتخاب كنند. اما مهم تر از هر كتابی، ارتباط با والدین و با همسالان دیگر است. پدر و مادر نباید فرزندشان را به امان خدا و جلوی تلویزیون رها كنند. بلكه باید با آنها گفت وشنود داشته باشند.
گفت وشنود، یك ارتباط دو جانبه است كه موجب رشد بیشتر فكری می شود. وقتی ما با كسی از نزدیك صحبت می كنیم هم چشمان ما حركت می كند، هم گوش ما و هم سایر حواس ما در آن جا ارتباط دارند. در حالی كه ارتباط با تلویزیون یك ارتباط دو سویه است. چون فقط گوش و چشم كار می كند. تعاملی نیست كه روی ما تأثیر بگذارد یا برعكس.
علت خودكشی برخی از این كودكان در سن بلوغ چیست ؟
علتش این است كه والدین با گمان اینكه كودك باهوش آنها باید در شرایطی جدا از بچه های دیگر پرورش پیدا كند آنها را از یك زندگی عادی محروم می كنند.
در حالی كه این بچه دلش می خواسته بازی هم بكند بنابراین این كودك دچار بحران عاطفی شده احساس تنهایی كرده و واقعاً این مسئله دیده می شود كه كودكان باهوشی كه مربیان فهمیده ای ندارند ممكن است متأسفانه فشار زیادی بر آنها وارد شود و از جامعه جدا شوند.
احساس كنند كه تك افتاده اند و كسی را ندارند كه با آنان صحبت كند. رشد هوشی و عاطفی خیلی خوبه كه همزمان با یكدیگر انجام بشه

وقتي كودكان با هوش نمره هاي كم مي گيرند

 

امروزه در جامعه ما والدين نقش ويژه اي در آموزش فرزندان خود به عهده گرفته اند، اين امر از يك سو به احساس مسئوليت و نگراني آنها نسبت به آينده فرزندانشان مربوط مي شود و از سوي ديگر ناشي از سهمي است كه نظام آموزش كشور و مدارس به عهده آنها گذاشته اند. يكي از موارد رايج در آموزش و پرورش كشور كسب نمرات كم يا متوسط توسط دانش آموزان است. اين نمرات لزوماً به معناي كم هوشي دانش آموزان نيست بلكه در موارد زيادي كودكان باهوش نيز با كسب نمرات كم يا متوسط خانواده خود را دچار تعارض و ناراحتي مي كنند.
خانم دكتر «سيلويا ريم» به عنوان متخصص برجسته كه از تجربيات وسيعي در زمينه چگونگي رفتار با كودكان باهوش و تيزهوش برخوردار است، در كتابي راهكارهاي حل اين معضل اساسي يعني مقابله با عدم توفيق كودكان باهوش را ارائه كرده است. در اين كتاب كه با عنوان «وقتي كه فرزندان باهوش نمره هاي كم مي گيرند» با ترجمه ناهيد آزادمنش توسط انتشارات صابرين به دست چاپ سپرده شده است، تأكيد اصلي نويسنده بر «سندرم كم آموزي» است. «سندرم» در علم پزشكي به مجموعه اي از مشخصه ها و علل مختلف گفته مي شود كه در ايجاد و بروز يك اختلال نقش دارند و نمي توان به وضوح مشخص كرد كه كدام يك از اين مشخصه ها به صورت خاص و يا به صورت تركيبي از آنها عامل ايجاد اين اختلال هستند.
دكتر سيلوياريم در كتاب خود تأكيد كرده است كه كم آموزي در كودكان باهوش و تيزهوش علل بسيار زياد و ناشناخته اي دارد كه خود تنها به برخي از آنها پرداخته است. دكتر سيلويا ريم كتاب خود را براي دو گروه مشخص از مخاطبين يعني معلمان و والدين به رشته تحرير درآورده و به تفصيل راهنمايي هايي براي هر دو گروه ارائه داده است. سندرم كم آموزشي مشكلي همه گير است، اين مشكل در هر خانه و كلاس وجود دارد و تنها با كمك والدين و معلمان حل مي شود. عدم موفقيت ،مشكلي است كه زندگي خانواده ها را آشفته مي كند، بازدهي كلاس را به حداقل مي رساند و انگيزه و احساس كنترل فردي را از كودك مي گيرد. فعاليت هاي هر سال تحصيلي جديد، با سؤال ها، موفقيت ها، نااميدي ها و مشاركت معلمان در راهنمايي دانش آموزان، آغاز مي شود. معلمان مي خواهند تمام دانش آموزان، خوب كار كنند و درس بخوانند.
آنها مي دانند كه بچه هاي زيادي نيز هستند كه اشتياق چنداني براي درس خواندن ندارند. آنها نمي دانند كه اين بچه هاي درس نخوان را چگونه به طرف موفقيت سوق دهند. در كتاب سيلويا ريم مدل سه وجهي براي كاهش و معكوس كردن روند كم آموزي دانش آموزان ارائه شده است. اين مدل بر اساس مشكلات واقعي زندگي در خانه و مدرسه شكل گرفته است. اگر بعضي از طرح هاي مطرح شده حس نگراني يا گناه را در شما ايجاد مي كند، به خاطر بسپاريد كه حتي بهترين والدين جهان نيز ممكن است اشتباه كنند. همانطوري كه مشغول بررسي روش هايي براي حل مشكلاتتان با بچه ها هستيد، به كارهاي خوب و درستي كه تاكنون انجام داده ايد فكر كنيد.

كم آموزي تحصيلي چيست؟

به راستي چرا ميليونها كودكي كه هيچ گونه ناتواني جدي در يادگيري ندارند يا كودكان متوسط، بالاي متوسط و يا حتي تيزهوشاني كه مهارت هاي هوشي ويژه اي دارند، با بچه هايي كه امر تحصيل ،در خانه آنها فضايي متفاوت و بسيار مهم دارد، نتوانسته اند به اندازه ظرفيت هاي خود عمل كرده و خود را نشان دهند؟
ظرفيت هاي واقعي اين بچه ها گاهي براي معلمان و والدينشان بسيار روشن است، آنها ممكن است خيلي خلاق يا از هوش كلامي، رياضي و يا استعداد بالاي ديگري برخوردار باشند. ولي با وجود اين نمي توانند در مدرسه به خوبي ايفاي نقش كنند، بچه هاي باهوش كم آموز را همه جا مي توان ديد. آنها منابع آموزشي و تلاش هاي صبورانه بهترين معلمان را هدر مي دهند و به طرزي استادانه، خانواده خود را با بحران روبه رو مي سازند.آنها كم كم اعتماد به نفس و حس كنترل فردي خويش را از دست مي دهند و والدين در هر جايي مي توانند نشانه هاي كم آموزشي را تشخيص دهند.
دكتر سيلويا ريم پس از تشريح مفصل ويژگيهاي متفاوت و مختلف كودكان باهوش ولي كم آموز به والدين توصيه مي كنند:
اول سعي كنيد نوع كم آموزي را در كودكتان تشخيص دهيد، سپس به اطراف و الگوهاي مدرسه و خانه توجه كنيد. ممكن است كم آموزي او در يكي از اين دو مكان و يا هر دوي آنها شكل گرفته باشد. معمولاً شناسايي نوع عدم موفقيت كودك و الگوي خانه يا مدرسه او بسيار راحت تر از تغيير دادن آن است. پس صبور و با پشتكار باشيد! كودكان كم آموز چگونه اند؟ كودكان كم آموز چند دسته اند. آنها گرچه واقعاً منحصر به فرد هستند، اما معمولاً در گروه مشخصي قرار مي گيرند. كمال گرا، منفعل، مريض، دست و پاچلفتي و هالو، دربه در و بي جا و مكان، شوخ طبع، اجتماعي، هنرمند، دانشمند، فريبكار، خلاق، سركش، بيش فعال، قلدر و گردن كلفت، از ويژگي هاي دانش آموزان كم آموز است كه دكتر ريم توضيحات كاملي راجع به هر يك از آنها ارائه كرده است.
خطرات اوليه روانشناسان و مربيان تربيتي، درباره اصل ذاتي بودن و پرورش دادن هوش، ميزان دخالت توارث و محيط در توان شناختي و ذهنِ، بحث هاي پايان ناپذيري دارند، در ادبيات علوم تربيتي و روانشناسي چيزي وجود ندارد كه حاكي از ارثي بودن كم آموزي باشد. عادت به كم آموزي، ناخواسته بودن كودك، توجه بيش از حد، مشكلات زودهنگام نظير بيماري كودك، ترتيب خاص قرار گيري برادران و خواهران در خانواده، اثر خويشاوندان و اطرافيان در تربيت فرزند، آسيب شناسي كودك تيزهوش، وابستگي يا سلطه جويي از خطرات اوليه بروز كم آموزي در كودكان تيزهوش است. براي مقابله با اين خطرات والدين به عنوان الگوهايي موثر نقش اصلي را دارند. پدران و مادراني كه احساس خوبي نسبت به توانمنديهاي خويش دارند الگوهاي مثبتي براي كودكان خود هستند. اولين وظيفه شما اين است كه به اوقات و روش هايي كه بچه ها از طريق آنها بيشتر شما را مي بينند و از نزديك شاهد رفتارهاي شما هستند، بيشتر توجه كنيد.
با كودكانتان درباره نقاط مثبت مشترك بين خود و آنها صحبت كنيد تا امكان همانندسازي درست را افزايش دهيد، بيشتر از مسائلي سخن بگوييد كه الگوي مثبت را در آنها ايجاد كند. بعدها وقتي كه همانند افرادي موفق، هويت شخصي خود را تثبيت كرديد مي توانيد جزئيات مشكل آفرين زندگي خود را نيز بازگو كنيد. با انجام اين كار ممكن است اين احساس به شما دست دهد كه نقش بازي مي كنيد ولي كوچولوهايي كه بر آنها اثر مي گذاريد، فقط شما را وقتي كه در پايگاه اصلي خود(خانه) هستيد از نزديك تماشا مي كنند: كمتر سخنراني كنيد و تنها بخشي از نقاط مثبت را با آنها در ميان بگذاريد. كودكان بايد منظم باشند. آنها به ساختار و عاداتي روزمره نياز دارند تا بتوانند محدوديت هاي خود را درك كرده و حدود بين آنها را كشف كنند.
به نظر مي رسد داشتن انعطاف، همراه با نظم بهتر از هر چيزي است. رابطه تربيت والدين و موفقيت كودكان داشتن الگو، مسئله اي بسيار حساس در تربيت موفقيت آميز است، نه تنها والدين بايد خودشان افرادي موفق باشند، بلكه بايد در كودكانشان نيز با ديدي مثبت و واقع گرا در زمينه موفقيت، همراهي و مشاركت كنند. والدين بايد از همسران خويش «تصويري موفق» بسازند، هردوي آنها بايد به گرفتاري هاي مشترك زندگي توجه كنند، نبايد مرتباً از عدم حضور همسرشان در خانه به دليل گرفتاري هاي شغليش شكايت كنند، حتي اگر نگران اين مسئله هستند كه كودكانشان از تربيتي كه شريك زندگيشان نيز بايد در آن مشاركت داشته باشد محروم شده اند.
اگر مادران بيرون از خانه كار نمي كنند، پدران بايد درباره اهميت كار همسران خويش در خانه، حساس و مثبت باشند، مشكل عادي مردان اين است كه از ارزش مشاركت هاي همسر خويش در خانه مي كاهند. خطري كه حرف هاي اين نوع پدرها در خانواده دارد عبارتند از: بي ارزش كردن و فاقد قدرت جلوه دادن مادر. در ديد بچه ها، اين مادر است كه دائماً عهده دار مسئوليت هاي اوليه زندگي است، از آنجا كه پدر، قدرت مادر را از بين برده، او نيز براي راهنمايي بچه ها در درس و منضبط كردن آنها بايد بي قدرت بودن خودرا بپذيرد. اگرچه پدر هرگز مستقيماً به فرزندانش نگفته است كه از مادرشان اطاعت نكنند و حتي ممكن است درباره اطاعت كردن از مادرشان هم تا حدي قاطع باشد ولي مسلماً عدم اطاعت و بي احترامي كودكان نسبت به مادر را بدون توجه به اهميت رابطه با همسرش شكل داده و ايجاد كرده است.
او نه تنها همسرش را بي ارزش كرده بلكه تمام كارهاي او را بي اهميت جلوه داده است. در واقع او مراقبت دلسوزانه توأم با محبت مادر از كودكان را بي ارزش كرده و از بين برده است. نگاه فرزندان به مادرشان، دست كم تا حدودي بر اساس تعاريف پدر و ارزشي است كه او براي فضائل مادر قائل مي شود. پسران، مادر سخت كوش خود را بي ارزش پنداشته و او را منكوب مي كنند، اما خود به افرادي ناموفق تبديل مي شوند. نكته قابل توجه ديگر براي والدين اين است كه بدانند هر نوع كم دقتي بيش از اندازه كودكان ناشي از محيط هاي خانوادگي بوده كه در آنها حداقل يكي از والدين دائماً امر و نهي مي كرده و فرمان بله و نه يا بكن و نكن به كودك مي داده است. شايد رفتار مشكل دار كودك پرانرژي، باعث مي شود كه والدين به او امر و نهي كنند، ولي در واقع همين امر و نهي هاست كه تمركز و توجه كودك را گرفته و در نتيجه او عادت مي كند براي جلب توجه و محبت والدين خود، دائماً دست به كارهايي بزند كه از نظر آنها مطلوب است.
اين نوع بچه ها تقريباً به طور اتفاقي متوجه مي شوند كه رفتارهاي مشكل آفرينشان محبتي را كه در پي آن بوده اند، براي آنها فراهم مي كنند. آنها هيچ مانعي مشخص براي قابل پذيرش نبودن نمي يابند. براي آنها نتايج خوب يا بد يكي شده و اين نتايج به آنها اجازه مي دهد كه به طور آني و بدون تفكر و با هدف جلب هر نوع توجه والدينشان، تلاش كنند. بدرفتاري و فريبكاري در بچه هايي كه محصول امر و نهي و «بله» و «نه»هاي والدينشان هستند تا حدي فزوني مي گيرد كه براي خود و ديگران مشكلاتي ايجاد مي كنند. اين بچه ها در انجام رفتارهاي توأم با بي مسئوليتي، افرادي متخصص، كاردان و موفقند و توجهي به نتايج منفي رفتارهاي خود نمي كنند، مسئوليت هاي مالي و شغلي بزرگسالان، در نگاه اول نمي بايستي به سندرم كم آموزي كودكان ربطي داشته باشد، ولي نقش مهمي را در دادن پيام هاي مربوط به پذيرش مسئوليت در مدرسه دارد.
مدرسه، نظام و سازماندهي خاص دارد و اگر بچه ها به الگوي والدين خود بنگرند و طفره رفتن آنها را از كار و مسئوليتشان ببينند، سعي مي كند نظام قانونمند مدرسه خود را در هم بشكنند. دكتر سيلويا ريم در بخش پاياني كتاب خود نحوه استفاده از مدل سه وجهي براي معكوس كردن سندرم كم آموزي بچه هاي تيزهوش را تشريح كرده است. اين مدل براي كودكان سلطه طلب ناسازگار، كودكان سلطه طلب سازگار و كودكان وابسته سازگار و ناسازگار است.
مدلي سه وجهي، شامل شش مرحله است كه از پنج مرحله اول آن مي توان براي تمام بچه هاي ناموفق استفاده كرد، در مرحله ششم كودكان ناموفق را به سه دسته تقسيم مي كنند. شما براي موفق شدن در اجراي اين مدل،بايد صبر و پشتكار داشته باشيد. متوسط زمان معكوس كردن روند عدم موفقيت كودكان ناموفق، شش ماه بود. طول اين مدت، به ميزان حاد بودن مشكل، سن كودك و مهم تر از همه ثبات و پشتكار والدين و معلمان بستگي دارد. در مورد بچه هاي بسيار كوچك، اين كار فقط چند ماه طول مي كشد، اما دانش آموزان دبيرستاني حداقل به يك سال تحصيلي كامل نياز دارند. انجام اين فرآيند و برنامه در بچه هاي بزرگتر اغلب به خاطر فشار همسالان، كاري بسيار مشكل است.

برچسب‌ها: دانش آموزان تيزهوش

دانش آموزان تيزهوش

ررسي اختلال يادگيري در دانش آموزان تيزهوش و روش هاي مشاوره با اين دانش آموزان

مقدمه

تيزهوشي الزاماً مساوي  پيشرفت تحصيلي نيست. بخش كوچكي از كودكان تيزهوش،عملكردي  كاملأ ضعيف دارندكه به آن ها كم پيشرفت مي گويند.در مورد اين كه چرا اين كودكان عليرغم داشتن هوش بالا در يادگيري موفق نيستند و مدرسه را ترك مي كنند، نظرات متفاوتي  وجود دارد. سيماي شخصيتي ترك تحصيل كنندگان نشانگر اين موضوع نيست كه آنها مخالف با يادگيري هستند بلكه در عوض اين ماهيت مدرسه است كه ممكن است مانع مهمي به حساب آيد (كاكاوند ،1385).

از گذشته دور بسياري از متخصصان تربيتي بر اين باور بودند كه تيزهوشي و اختلال هاي ويژه در يادگيري با هم همراه نمي باشند . اما امروزه اين ديدگاه پذيرفته شده است كه يك فرد مي تواند ويژگي هر دو گروه را داشته باشد .                                                                                              با اين وجود هنوز دانش آموزان تيزهوشي كه داراي اختلال هاي يادگيري مي باشند به طور فراوان در مدارس عادي وجود دارند ( يار محمديان،1387).

با توجه به اين كه امروزه 2 تا 10 درصد از دانش آموزاني كه از برنامه هاي تيزهوشان استفاده مي كنند داراي اختلال هاي يادگيري ويژه مي باشند(آدريانا،2001) پژوهش هاي فراواني در اين زمينه صورت گرفته كه به برخي از آن ها اشاره خواهيم كرد.

 

هوش

در مورد مفهوم انتزاعي هوش توافق علمي وجود ندارد . تا به حال تعاريف گوناگوني در مورد اين مفهوم با اهميت ارائه شده است كه هر كدام به تنهايي كافي نيستند . به هر حال ، مي توان به سه مولفه اشاره كرد كه اكثريت متخصصان بر سر آن توافق دارند :

1- توانايي پرداختن به مسايل انتزاعي بيش از امور عيني

2- توانايي حل مساله - درگير شدن در موقعيت هاي تازه و جديد

3- توانايي فراگيري-به ويژه فراگيري و استفاده از امور انتزاعي مشتمل بر واژه ها و نماد هاي ديگر (كاكاوند،1385).

به اعتقاد اليتس (1982) هوش عبارت است از رفتارهاي سازشي فرد با برخي از اجزاي مساله گشايي مشخص مي شود و هدايت گر آن فرايندها و عملكردهاي شناختي است.

تعريف تيزهوشي

در موردتعريف  تيزهوشي اتفاق نظر اندكي وجود دارد . براي مثال ، تيزهوشي به عنوان هوش عمومي بالا ، داشتن توانايي و استعداد بالا در حوزه تحصيلي خاص و تعامل ميان توانايي و استعداد بالا ،تعهد به تكليف و خلاقيت تعريف شده است (برودي  و ميلز  ،1997).

  شايد آن چيزي كه باعث عدم توافق بر سر تعريف تيزهوشي شده است ، عدم توافق بر سر اين موضوع است كه هوش چيست اما يك تعريف چند بعدي درباره تيزهوشي به وسيله مارلند پيشنهاد شده كه به وسيله بسياري از گروه هاي آموزشي و نظام هاي مدرسه اي پذيرفته شده است ، مارلند توصيف مي كند كه كودك پر استعداد يا تيزهوش كسي است كه پيشرفت يا توانايي بالا در حوزه هاي شش گانه زير داشته باشد: توانايي هوش كلي ، استعداد تحصيلي ويژه ، خلاقيت ، توانايي رهبري ، توانايي رواني – حركتي و هنرهاي نمايشي –ديداري(كاكاوند، 1385).

ويژگي هاي دانش آموزان تيزهوش و با استعداد

هانت و مارشال(1999) ويژگي هاي اين دسته از دانش آموزان را در سه دسته تقسيم بندي كرده اند كه شامل ويژگي هاي شناختي،ويژگي هاي عاطفي و ويژگي هاي خلاق مي باشند.

الف- ويژگي هاي شناختي دانش آموزان تيز هوش: 

- توانايي زود هنگام براي دستكاري نمادها

- توانايي بالا براي يادآوري واقعيت ها

-  فراخناي توجه بالا

- توانايي تعميم پذيري مفاهيم در سطح بالا

- اكتساب سريع اطلاعات

- توانايي شناختي ديدني بالا

- خزانه وسيع اطلاعات در زمينه هاي مختلف

 

ب) ويژگي هاي عاطفي دانش آموزان تيزهوش:

- حساسيت نسبت به ادراك ديگران از آنها

- ترجيح به بودن با بزرگسالان يا كودكان بزرگتر از خود

- ميل دروني براي رسيدن به كمال

- حس بسيار بالا درباره درست يا غلط

- حس و ادراك پيشرفته از شوخ طبعي

- تعهد وپشتكار بالا به تكاليف مورد علاقه

ج )ويژگي هاي خلاق دانش آموزان تيزهوش:

- كارداني (توانايي در نظر گرفتن راه حل هاي چندگانه براي مشكل)

- چالش با قراردادها

- نگرش تفريحي نسبت به كار

- ترجيح تفكر كل نگر

- كنجكاوي مهار ناپذير براي كشف ايده هاي جديد

 

اختلالات يادگيري

دانش آموزان با اختلال يادگيري  با توجه به انتظارات متناسب با سن وتوانايي هوشي ، در يادگيري نارسايي قابل ملاحظه اي دارند به گونه اي كه اين نارسايي را نمي توان به عوامل محيطي يا نشانه هاي رواني به طور كامل تبيين كرد. در بيشتر سامانه هاي تشخيصي ، اختلال هاي يادگيري را در كنار اختلال هاي ارتباطي و مهارتهاي حركتي ، نوعي اختلال رشدي مي دانند . از سوي ديگر ، اختلال هاي يادگيري از نظر مهارتهايي كه در مدرسه آموخته مي شوند ، مانند خواندن ، رياضيات و نوشتن با ساير اختلال هاي رشدي فرق مي كند( عليزاده ، 1387).

سه نوع عمده اختلال هاي يادگيري عبارتند از : اختلال خواندن ، اختلال رياضي و اختلال بيان نوشتاري .

قانون آموزش افراد با ناتواني ها( (IDEA ناتواني هاي يادگيري را اختلال در زبان گفتاري يا نوشتاري مي داند كه در اثر ناتواني در گوش كردن ، فكر كردن ، خواندن ، نوشتن ، املا يا رياضي مي داند . اين تعريف كودكاني را كه مشكلات يادگيري شان صرفاً در اثر مشكلات شنوايي ، بينايي ، عقب ماندگي ذهني ، مشكلات حركتي يا محروميت محيطي مي باشد ، شامل نمي شود . خدمات ويژه و آموزش رايگان براي اين كودكا ن ضروري و اجباري مي باشد( كرانبز گرودان،2003).

فراواني اين اختلال تقريباً در 5 تا 10 درصد جمعيت اعلام شده است كه بيشتر موارد ، شروع اختلال يادگيري در فاصله زماني پيش از دبستان تا كلاس دوم مشخص مي شود. شروع پيش از كلاس اول معمولاً نشانگر نوعي تاخير رشدي در زبان ، تاخير در يادگيري مفاهيم جديد در خانه يا تاخير در عملكرد در مقايسه با همسالان پيش دبستاني و مهد كودكي است . شروع در اوايل ورود به مدرسه معمولاً به شكل نمره هاي پايين ، يادگيري ضعيف و مشكل در انجام تكاليف مدرسه معلوم مي شود.

-          تشخيص دانش آموزان تيزهوش با اختلال يادگيري

تشخيص دقيق اين دانش آموزان از قدم هاي اساسي اوليه در آموزش آنان مي باشد . چون اين گونه از دانش آموزان در برخي زمينه ها توانايي برجسته اي دارند و در زمينه هاي ديگر همچون خواندن ، نوشتن و ... دچار اختلال مي باشند، بنابراين وجود برنامه هاي آموزشي خاص براي آنها ضرورت تشخيص را باعث مي شود.

در تشخيص اين گونه دانش آموزان دامنه وسيعي از اطلاعات لازم است. به عبارت ديگر از نقاط ضعف و قوت اين نوع دانش آموزان بايستي ارزيابي عميقي صورت گيرد و در اين ارزيابي از آزمون هاي مختلفي همچون آزمون هوش و آزمون هاي پيشرفت و نگرش تحصيلي و آزمون هاي مربوط به توانايي هاي ادراكي و هماهنگي بينايي – حركتي و توانايي هاي بياني استفاده گردد( يار محمديان ، 1387).

براي بدست آوردن اطلاعات بيشتر مصاحبه با والدين و معلم و مشاهده هاي كلاسي و بررسي تعامل هاي دانش آموز با همكلاسي هاي خود امري ضروري مي باشد. يكي از آزمون هاي هوشي كه در تشخيص اين دانش آموزان از كاربرد بالايي برخوردار است ، آزمون هوشي وكسلر كودكان مي باشد. اين آزمون داراي دو بخش كلامي و علمي مي باشد. هر كدام از اين بخش ها داراي شش قسمت مي باشد . دانش آموزان تيزهوش با اختلال هاي يادگيري در برخي قسمت ها سرآمد و در قسمت هاي ديگر دچار اختلال مي باشند.

آدريانا (2001) معتقد است تفاوت معني دار بين هوش و پيشرفت تحصيلي از مهمترين شاخص هاي تشخيصي اين گونه دانش آموزان مي باشد . معمولاً اين گونه دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي با انحراف استاندارد پايين تر از توانمندي هاي هوشي خود عمل مي كنند و تا زماني كه اين گونه دانش آموزان دچار شكست هاي مكرر تحصيلي نگردند ، مورد شناسايي قرار نمي گيرند.

هر چند علل مبهمي براي اختلال يادگيري دانش آموزان تيزهوش عنوان شده است اما پيش آگهي بسيار خوبي جهت اين دانش آموزان وجود دارد . چون افراد مشهوري مانند انيشتين ، لئوناردو داوينچي ، چرچيل ،  اديسون و ژنرال جرج پتن از جمله كساني بودند كه داراي اختلال هاي يادگيري ويژه بودند اما به تشخيص به موقع توانستند افراد مشهوري گردند(مك كي،1998).

پژوهش هاي متعدد در اين زمينه همگي نشان داده اند چنانچه اين اختلال در سال هاي اول و دوم دبستان به موقع شناسايي گردد و روش هاي بازپروري به موقع مورد استفاده قرار گيرد، از پيش آگهي بالايي برخوردار مي باشد ( يارمحمديان،1387).

 

-          ويژگي هاي دانش آموزان تيز هوش با اختلال يادگيري

در اين زمينه پژوهش هاي فراواني انجام شده است و اين نتايج بدست آمده است.اين گونه دانش آموزان در مقايسه با همسالان خود حافظه بلند مدت قوي وخزانه لغات گسترده اي دارند ، مفاهيم انتزاعي را به راحتي درك مي كنند و در حل مسايل پيچيده موفق مي باشند. درك و فهم شنوايي آنها قوي مي باشد ، قدرت ابراز عقيده دارند ، به فعاليت هاي خارج از مدرسه علاقه مندي بيشتري از خود نشان مي دهند. از تفكر واگرا برخوردار و شيوه هاي جديدي در رابطه با حل مسأله بكار مي برند. در مقياس هوشي كودكان وكسلر در چيدن مكعب ها ، تنظيم تصاوير و مازها ، مشابهت ها و آزمون هاي مربوط به درك وفهم نمره هاي بسيار بالايي دارند( آدريانا، 2001).

از طرفي اين گونه دانش آموزان دست خط ضعيفي دارندو در هجي كردن مشكل دارند . توانايي سازماندهي كردن مطالب را ندارند. در بكارگيري راهبردهاي منظم حل مسأله و در شناسايي روابط اشيا و محرك ها با مشكل روبرو هستند. در رياضيات و محاسبه كردن داراي مشكل مي باشند . حافظه كوتاه مدت ضعيفي دارند ، آزمون هاي مربوط به سرعت با مشكل روبرو هستند ، كنترل حركتي آنها ضعيف مي باشد ، مهارتهاي مربوط به حافظه بينايي و شنوايي در آنها ضعيف است . بيش فعال و كم توجه هستند ، به صورت تكانه اي عمل مي كنند و در مقياس هوش كودكان وكسلر نمره پاييني در تكميل تصاوير ، رمز گرداني و فراخناي ارقام دارا مي باشند         ( آدريانا، 2001).

اين گونه دانش آموزان در سازگاري هايي كه در نوشتن ، خواندن و رياضيات و محاسبه كردن و انشا نوشتن و در انجام تكاليف درسي نقش دارند، با مشكل روبرو هستند، اما فرايند تفكر و استدلال آن ها دست نخورده مي باشد ( سوزاني و همكاران، 1999).

پژوهش هاي آدريانا (2001) نشان داده است كه اين گونه دانش آموزان با وجود داشتن توانايي هاي هوشي قوي ، از لحاظ تحصيلي در سطح متوسط يا پايين تري قرار دارند. حدود 41 درصد آنان تا كالج، مورد تشخيص واقع نمي شوند . به دليل اين كه در آغاز به علت توانايي هاي برجسته اي كه دارند از لحاظ تحصيلي در سطح قابل قبولي قرار دارند، اما در سالهاي بعد كه تكليف هاي درسي سخت تر مي شود ، قادر نمي باشند ناتواني هاي خود را با تيزهوشي جبران كنند.در مجموع اين گونه دانش آموزان تيزهوش كم آموز و از سوي عامه مردم دانش آموزان باهوش اما تنبل كه از توانمندي هاي خود نمي توانند استفاده كنند ، قلمداد مي گردند.

علل اختلال هاي يادگيري ويژه در در دانش آموزان تيزهوش    

تا كنون علتي كه به صراحت توجيه كننده اين اختلال باشد از سوي دانشمندان گزارش نشده است ، علل گوناگوني از سوي پژوهشگران براي اختلال ذكر شده است كه نه تنها شامل دانش آموزان تيز هوش بلكه شامل دانش آموزان عادي مبتلا به اختلال يادگيري نيز مي باشد . برخي از مطا لعات همبستگي ژنتيكي را در بعضي خانواده ها نشان داده است . سندلر (2003) طي پژوهشي مشخص كرد شدت اختلال يادگيري با تاريخچه خانوادگي ارتباط دارد. به طوري كه هر چه شدت اختلال در يادگيري بيشتر باشد عوامل ژنتيكي در آن بيشتر نقش دارد. وي در پژوهش خود ژن هاي خاصي را در چندين كروموزوم براي نارساخواني ذكر نمود و معتقد است اين ژن ها در پديد آيي نارسا خواني نقش عمده اي دارند ( به نقل از يارمحمديان ،1387).

برخي از پژوهشگران نشان دادند دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از برخي ضايعات مغزي رنج مي برند لوسا(2001)در مطاله هاي تصوير برداري از مغز نشان داد ، دانش آموزان مبتلا به اختلال هاي يادگيري از ضايعات شكنج زاويه اي كه رمز گرداني اطلاعات نقش اساسي دارد ، در رنج مي باشد، او همچنين نشان دادجريان خون در شكنج زاويه اي چپ دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري ويژه در مقايسه با دانش آموزان عادي به طور معني داري پايين تر مي باشد و ميزان جريان خون در اين منطقه به طور بالايي با شدت اختلال هاي ويژه در يادگيري همبستگي دارد. باميل(2000) در مطالعات خود درباره فعاليت هاي مغزي در خلال مهارتهاي خواندن اختلال يادگيري مبناي عقب شناختي را براي اين اختلال درنظر گرفت.

از نظر بسياري از پژوهشگران ديگر ، اختلال هاي يادگيري ناشي از بيش فعالي و كمبود توجه و دقت مي باشد. اين گروه از پژوهشگران براين باورند از آن جا كه اين گونه دانش آموزان فعاليت بيش از حد دارند و چون نمي توانند دقت وتوجه كافي داشته باشند ، علائم خاص اختلال يادگيري را نشان مي دهند.

سوزاني و همكاران(1999) طي پژوهشي نشان دادند ، دانش آموزان مبتلا به اختلا هاي يادگيري توانايي لازم در تمركز و دقت و توجه به مطالب مورد يادگيري را ندارند و علت اصلي ناكامي تحصيلي آنان فعاليت بيش از حد و كمبود توجه مي باشد . پژوهشگران ديگر هم بيش فعالي و عدم دقت وتوجه را علت اختلال هاي يادگيري ذكر نموده اند.

عده ديگر از پژوهشگران معتقدند اين گونه دانش آموزان دچار تاخير در رشد مي باشند ، به عبارت ديگر كيفيت يادگيري آن ها يك تا دو سال پايين تر از همسالان خود مي باشند( آدريانا،2001).

برخي از پژوهشگران معتقدند كه جانبي شدن نيمكره هاي مغزي در اين گونه دانش آموزان به درستي انجام نگرفته است، به عبارت ديگر تسلط يافتگي يا بر نيم كره راست است يا نيمكره راست و چپ به يك اندازه رشد نموده اند و برتري جانبي صورت نگرفته است . از آنجا كه اكثريت اين گونه دانش آموزان در مهارتهاي كلامي مشكل دارند ، تاييدي بر نظر اين گروه از پژوهشگران مي باشد . در مجموع يكي از مهمترين بحث هاي اختلال يادگيري اين بحث است كه تا كنون علت واحدي كه مورد تاييد همه پژوهشگران باشد، گزارش نشده است.

-روش هاي مشاوره فردي و گروهي با دانش آموزان تيز هوش داراي اختلال يادگيري

در درمان اختلالات يادگيري از چهار روش : الف) آموزش هاي مهارتي    ب ) آموزش هاي فرايندي   ج ) آموزش هاي مهارتي – فرايندي   د ) روش هاي شناختي – رفتاري   استفاده مي شود ( كاكاوند،1385).

علاوه بر شيوه هاي درماني ذكر شده آدريانا (2001) شيوه هاي درماني دانش آموزان تيزهوش داراي اختلال يادگيري را به شرح زير بين مي دارد:

ا- مداخله هاي شناختي رفتاري

از آنجا كه اين گونه دانش آموزان از يك طرف داراي توانايي هاي برجسته در زمينه هايي و از طرف ديگر واجد ضعف و اختلال در زمينه هاي ديگر مي باشند، به همين علت به شكل هاي متفاوت و حتي متضاد رفتار مي كنند، لذا مداخله هاي شناختي – رفتاري براي تغيير تفكر واحساسات و رفتارهاي آنها مي تواند مؤثر باشد . پژوهش ها نشان داده است كه رويكرد شناختي – رفتاري دركاهش اضطراب و افزايش رهبري و ابتكار و موضوع كنترل دروني مؤثر بوده است . در اين رويكرد سعي مي شود اين گونه دانش آموزان را متقاعد سازند در عين اينكه در برخي حوزه ها سرآمد و با استعداد هستند ، اما در زمينه هاي ديگر مانند هجي كردن و سازمان دادن داراي اختلال ها مي باشند.

براي رسيدن به اين هدف ، گفت و گوي دروني مثبت بايد جايگزين گفت و گوي منفي گردد و تجليات منطقي و رفتاري و فكري و عاطفي مثبت آنها مورد تقويت قرار گيرد. شايان ذكر است از راهبردهاي ديگر اين رويكرد نظير فنون كاهش استرس همچون آموزش آرامش عضلاني و تصوير سازي ذهني در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان استفاده گردد.

2-نمايش درماني

فن ديگري كه هم در مشاوره فردي و هم در مشاوره گروهي اين گونه دانش آموزان استفاده مي گردد، نمايش درماني مي باشد.اين شيوه باعث مي گردد دانش آموزان به خاطر نقش هايي كه ايفا مي كنند ، نه تنها تفكر خلاقانه خود را به راحتي نشان مي دهند و از توانمندي هاي بالاي خود استفاده كنند، بلكه فرصتي براي خود- تجلي گري، برون ريزي احساسات درناك فراهم مي شود و اين مهم باعث درمان كناره گيري اين گونه دانش آموزان مي شود . اين شيوه به ويژه براي دانش آموزاني كه از سوي والدين ، معلمان و همسالان خود سرزنش هاي فراواني دارند، بسيار مؤثر مي باشد.

 

3- نقاشي كردن

نقاشي كردن شيوه جديد ديگري در درمان اين گونه دانش آموزان مي باشد. از آنها خواسته مي شود اشياء و خانواده و مدرسه خود يا رويداد ويژه اي كه در زندگي آنها وجود داشته يا دارد را ترسيم نمايند. زماني كه دانش آموز در حال ترسيم نقاشي مي باشد بايستي به صحبت هاي درباره ترسيم گوش كرد و او را به دقت مشاهده نمود.مشاوران مي توانند با نوع رنگ ها وتغيير رنگ ها و ميزان استفاده از رنگ ها و ميزان پاك كردن ها ، ميزان خشم و عصبانيت و بسياري از مسايل ديگر را متوجه شوند. وظيفه مشاور است كه كار هنري دانش آموزان را بپذيرد و آنان را به طور غير مستقيم تشويق نمايد تا احساسات و مشكلات و تعارضات خود را ترسيم سازند.

4- شيوه حل مسأله 

فن مؤثر ديگر در مشاوره فردي اين گونه دانش آموزان شيوه حل مسأله مي باشد . در اين شيوه بايستي به دانش آموز كمك كرد تا نقاط ضعف و قوت شخصي و تحصيلي خود را شناسايي كند . مشاوران مي توانند زماني كه دانش آموز به يك مسئله چيره مي شود نقاط ضعف او را گوشزد نمايند و از او بخواهند راهبردها و راه حل هايي براي جبران ضعف خود پيدا نمايد . در اين زمينه مشاور  بايد به توانايي هاو استعدادهاي او تاكيد ورزد . اين تاكيد نه تنها باعث تقويت و رشد توانايي هاي او مي گردد بلكه دانش آموز وادار مي شود راه حل هاي مؤثري براي رفع نقاط ضعف خود پيدا نمايد.

براي نيل به اين هدف مشاوران بايستي سرگرمي هي و فعاليت هاي فوق برنامه مانند ورزش و موسيقي و هنر كه متناسب با علايق دانش آموزان باشد فراهم سازند و خواهان پيشرفت نسبي در اين فعاليت ها باشند. دانش آموزاني كه در اين فعاليت ها درگير  نمي شوند نه تنها بايد براي مشاركت در اين فعاليت ها تشويق شوند بلكه بايد راهبردهاي موثري براي مشاركت  آنها در اين فعاليت ها جستجو نمود . در اين زمينه بايد اين گونه دانش آموزان را متقاعد ساخت كه شركت در اين ورزش ها و سرگرمي ها باعث بهبود توانايي و پيشرفت عملكرد تحصيلي آنها خواهند شد.

5- استفاده از مهارت هاي مطالعه

از آنجا كه دانش آموزان تيزهوش با ناتواني هاي يادگيري در سازمان دادن مطالب به ويژه سازماندهي فعاليت هاي يادگيري دشوار دارند ، آموزش مهارت هاي مطالعه به صورت فردي همچون خلاصه كردن محتواي مطالب خواندني و به خاطر سپردن و بررسي كردن و خود باز پس دادن و تشويق آنها براي استفاده از راهبردهاي جبراني نظير نوشتن همه تكليف هاي درسي قبل از انتقال به دفتر اصلي ، مي تواند در تكوين و تقويت خويشتنداري و عادت هاي مثبت مطالعه مؤثر واقع گردد.

مشاوره گروهي 

براي تكوين و افزايش عزت نفس ، ايجاد مناسبات مثبت با همسالان و شكل گيري هويت ، مشاوره گروهي فرصت بسيار مناسبي براي اين گونه دانش آموزان مي باشد ، تشكيل گروه هاي كوچك صرفأ با دانش آموزان تيزهوش و دانش آموزان تيزهوش با ناتواني ها ي يادگيري فرصت بسيار خوبي براي بهره گيري از تجارب همديگر و يافتن دوستان جديد خواهد بود.

با توجه به اينكه در اين گروه ها دانش آموزان نقش هاي مختلفي را تقبل و ايفا مي كنند ، از يك طرف شرايط مطلوبي براي رشد مهارت هاي اجتماعي و رفتارهاي مورد پسند اجتماع براي آنها فراهم  مي گردد و از طرف ديگر اين نوع دانش آموزان متوجه نقاط ضعف خود مي شوند و با كمك و مساعدت همديگر فرصتي براي جبران آن فراهم مي شود . در خاتمه همان طور كه بدان اشاره شد ، يك رويكرد چند بعدي كه شامل دانش آموزان و معلمان و والدين و ديگر متخصصان مدرسه در مشاوره اين گونه دانش آموزان ضروري مي باشد.

توصيه هايي به والدين و معلمان 

پژوهش هاي متعدد در اين زمينه نشان داد ، رويكردهاي چند بعدي كه شامل والدين ، معلم و مشاوران گردد بايد در برنامه اصلاحي اين گونه دانش آموزان بكار گرفته شود كه در زير به آن اشاره خواهيم كرد.

رهنمود هاي لازم به والدين

بسياري از والدين اين گونه دانش آموزان از آنجا كه درك و فهم درستي از وضعيت فرزندان خود ندارند، در نخستين شكست هاي تحصيلي يا برنامه هاي خود ساخته براي رفع شكست هاي تحصيلي فرزندان خود، ساعت ها و حتي روزها وقت صرف مي كنند . اما از انجا كه موفقيتي حاصل نمي كنند سرخورده و عصباني مي شوند و بعد از مدتي به اين باور مي رسند كه فرزند آنها عقب مانده مي باشد(ميكر، 1985).

برخي والدين اين گونه دانش آموزان چون تفاوت معناداري بين سطح هوشي و عملكرد تحصيلي فرزندان خود مشاهده مي كنند ، معلمان فرزندان خود را مقصر مي دانند و در نتيجه تنش بين والدين معلمان به وجود مي آيد . بنابراين در چنين شرايطي يكي از وظايف اصلي مشاوران مدرسه نه تنها دادن شناخت و بينش صحيح در مورد وضعيت اين گونه دانش آموزان به والدين آنها مي باشد ، بلكه بايستي راهبردهاي مؤثري براي حمايت فرايند تحصيلي به اين نوع والدين تجويز نمايند( آدريانا، 2001).

والدين اين گونه دانش آموزان نبايد اين نوع فرزندان خود را با ديگر فرزندان خود كه مشكلي ندارند، مقايسه كنند، اين مهم نه تنها مؤثر نمي باشد بلكه بسيار خطرناك مي باشد و باعث مي گردد دانش آموزان از خويشتن تصوير منفي و خود مفهومي اجتماعي منفي پيدا كنند(جان ميكر،1985).

والدين بايد محيطي غني شامل سفرها و معماها و بحث درباره موضوعات مورد علاقه براي اين گونه دانش آموزان فراهم سازند و با كودك خود به طور صميمي درباره آنچه كه او دوست دارد ، صحبت كنندو در اين گفت و گوها كودك نقش محوري و اصلي داشته باشد.

دركل به والدين توصيه مي شود با فرزندان خود به طور خصوصي در زمينه نظم و انضباط و رفتارهاي صحيح صحبت كنند و در گروه هاي حمايتي شركت كنند و روابط فرزند – والديني خود را متناسب با ويژگي هاي فرزندان خود سازگار كنند.

رهنمود هاي لازم به معلمان 

براي اجراي آزمون هاي رواني و آموزشي و جايگزيني صحيح اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين گونه دانش آموزان و همچنين به منظور تشخيص دقيق اين اختلال از ساير اختلال ها به ويژه اختلال رفتاري لازم است معلمان كلاس هاي عادي آموزش دقيقي درباره ويژگي هاي اين دانش آموزان داشته باشند. براي نيل به اين هدف از نوار و فيلم استفاده شود( آدريانا،2001).

 معلمان بايد با اين گونه دانش آموزان رابطه عاطفي و صميمي برقرار سازند و از سرزنش ها و تنبيه هاي كلامي پرهيز كنند و سعي كنند توانمندي ها و ضعف هاي آنها را به درستي به آنها بشناساند( تيفوني فالد و همكاران، 1998).

با توجه به اين كه اين گونه دانش آموزان در برخي از زمينه ها توانمند و در زمينه هاي ديگر ضعف دارند ، در آموزش آنها ، نياز است از برنامه آموزشي خاصي استفاده شود . محتواي برنامه آموزشي بايد متناسب با علايق و توانايي آنها باشد و در اين زمينه بايد از عكسبرداري ، نمايشنامه ، هنر ، بازي و ديگر روش هاي يادگيري تدريجي استفاده گردد. همچنين استفاده از بازي هاي آموزشي بدون اينكه منجر به ناكامي ، خستگي و شكايت شود باعث افزايش يادگيري در فراگيري زبان و رياضيات مي شود( آدريانا، 2001).

آموزش انفرادي با رايانه باعث مي گردد اين گونه دانش آموزان بدون استرس و تمسخر با اشتباه خود روبه رو شوند. همچنين تأكيد بيش از حد بر ناكارآمدي دانش آموز منجر به سلب اطمينان از خود و برعكس تقويت مثبت و تأكيد به توانايي ها منجر به عملكرد تحصيلي بهتر خواهد شد.

معلمان با استفاده از راهبردهاي افزايشي توجه ة بهبود مهارت هاي اجتماعي ، ايجاد خود مفهومي مثبت ، مداخله هاي تحصيلي و فعاليت هاي غني سازي آموزشي مي توانند در پيشرفت تحصيلي اين گونه دانش آموزان نقش حساس و تعيين كننده اي داشته باشند( مك كي ، 1998).

معلمان بايد به اين گونه دانش آموزان فرصت دهند در محيطي عاري از استرس و تنش به فعاليت بپردازند. اين امر باعث مي گردد دانش آموزان با توجه به توانمندي هايي كه دارند مسايل پيچيده را با استرس كمتري حل نمايند و در حل آنها بيشتر تلاش نمايند ، اين مهم نه تنها باعث مي شود دانش آموزان استقلال بيشتري را كسب نمايند بلكه موجبات افزايش عزت نفس آنها را فراهم مي سازد(استرينگر، 1999) .

 معلمان در رابطه با يادگيري دانش آموزان بايستي داه هاي متفاوت يادگيري همچون بينايي و كلامي و حركتي استفاده نمايند و فرصت مناسب و چنانچه لازم باشد فرصت اضافي براي انجام تكليف درسي در اختيار آنها بگذارند و به دانش آموزان اطمينان دهند چنانچه تلاش نمايند موفق خواهند شد( آدريانا ، 2001) .

برچسب‌ها: دانش آموزان تيزهوش

آموزش جستجوی منابع علمی برای رشته های روانشناسی

آموزش جستجوی منابع علمی
برای رشته های روانشناسی، پزشکی، روانپزشکی، علوم شناختی، روانکاوی، مشاوره و علوم وابسته

گردآوری از شایان یاورزاده دانشجوی روانشناسی

برای پروپزال، پایان نامه یا یک پژوهش یا کنفرانس عادی چگونه به دنبال منابع دست اول میگردید؟
یا حتی زمانی که درباره موضوعی علمی کنجاو هستید از چه منابعی برای یافتن پاسخ خود استفاده میکنید؟

احتمالا اکثر ما از گوگل استفاده میکنیم! گوگل راه حل سریعی است و پاسخ پرسش های ساده را به راحتی میتوان یافت ولی برای همه پرسش ها مناسب نیست. اکثر مقالاتی که در سایت های متفرقه میابید نمیتواند منبعی برای مقالات علمی باشند، شما باید از کتاب های معتبر و مقالات چاپ شده در نشریات علمی استفاده کنید نه ویکی پدیا!
حتی برای استفاده شخصی خودتان نیز بسیاری مواقع مقالات پراکنده اینترنتی جواب معتبری به پرسش های شما نیست. برای نمونه در زمینه پزشکی شما میتوانید به راحتی کاربرد یک دارو را در ویکی پدیا پیدا کنید ولی اگر بخواهید از اثر بخشی آن دارو در بیماری خاص مطمئن شوید باید از منبع معتبری استفاده کنید.
بنابرین در این جستار نحوه پیدا کردن منابع دست اول را به شما آموزش خواهیم داد.

راه های جستجوی منابع فارسی

1- در زبان فارسی شش سایت معتبر وجود دارد که مقالات چاپ شده در نشریات علمی را آرشیو میکنند :
sid.ir
ensani.ir
noormags.com
magiran.com
irannamaye.ir
civilica.com

به یاد داشته باشید همیشه برای پیدا کردن مقاله ها، عنوان مقاله مورد نظر خود را جستجو نکنید بلکه باید از کلیدواژه ها استفاده کنید.

برای مثال شما به دنبال مقاله ای در رابطه با "اثر بخشی کلومیپرامین در درمان وسواس" هستید، شما باید کلید واژه "کلومیپرامین"را سرچ کنید و در میان مقاله های آورده شده مقالات مرتبط را جدا کنید.

نکته : همیشه به منابع مقالاتی که دانلود میکنید دقت کنید زیرا خود میتواند راهنمایی برای کتاب و مقالات مرتبط با موضوعی که به دنبال آن هستید باشد.


2- زمانی که به دنبال یافتن کتابی مرتبط با موضوع مورد نظر خود هستید بهترین راه استفاده از سایت کتابخانه ملی است که در آن نام تمام کتاب های فارسی آرشیو شده است.
به آدرس زیر بروید :
http://opac.nlai.ir/opac-prod/search/bibliographicAdvancedSearch.do?command=NEW_SEARCH&classType=0&pageStatus=1

در فیلد های مورد نظر کلیدواژه های مورد نظر خود را تایپ کنید، به عنوان مثال به دنبال کتابی درباره بیماری های مغزی هستید، در فیلد اول کلید واژه "مغز" و در فیلد دوم کلید واژه "بیماری" را تایپ کنید و جستجو را بزنید.
همچنین میتوانید با وارد کردن نام نویسنده نام تمامی کتاب های چاپ شده وی در ایران را بیابید.

احتمالا در هر جستجو تعداد زیادی کتاب با موضوع مورد نظر شما نمایش داده میشود، کدامیک را انتخاب کنید؟

اولا به سال ترجمه یا تالیف کتاب دقت کنید کتاب های قدیمی را دشوار بتوان پیدا نمود، دوما نام انگلیسی کتاب را در books.google.com سرچ کنید و فهرست کتاب را بررسی کنید تا بفهمید تا چه حد مطالب مورد نظر شما در آن وجود دارد، سوما نام انگلیسی یا فارسی نویسنده را در اینترنت جستجو کنید تا از اعتبار علمی نویسنده اطمینان پیدا کنید

3- شاید شما کتاب مورد نظر خود را بیابیید ولی در کتاب فروشی ها شهر خود نتوانید آنرا خریداری کنید. بهترین راه حل خرید اینترنتی است، نگران نباشید سر شما کلاه نمیرود ما بارها و بارها از سایت های معتبری که به شما معرفی میکنیم خرید کرده ایم و به موقع به دست ما رسیده است بنابرین ترس در خرید اینترنتی را کنار بگذارید!
اکثر سایت های کتاب فروشی اینترنتی معتبر هستند ولی پنج سایت زیر بزرگترین آنها هستند :
adinehbook.com
jeihoon.com
bekhan.com
samt.ac.ir (کتاب های نشر سمت)
jdbookfair.com (کتاب های نشر جهاد دانشگاهی)

نکته : اگر در نهایت نتوانستید سایتی برای خرید کتاب مورد نظر خود بیاید در اینترنت شماره تلفن ناشر کتاب مورد نظر خود را جستجو کنید و از آنها کمک بخواهید.

4- برای اطلاع از اینکه کدام یک از کتابخانه های کشور کتاب مورد نظر شما را برای امانت در اختیار شما قرار میدهند از سایت زیر استفاده کنید : nosabooks.com

کافی است نام کتاب مورد نظر خود را تایپ کنید تا لیست کتابخانه هایی که آنرا در دارند به شما ارئه شود.
تدکر : سایت چندان کامل نیست.

5- ممکن تعداد کمی از کتاب های مورد نظر شما برای دانلود رایگان موجود باشد.
سایت ketabnak.com کامل ترین سایت در زمینه دانلود رایگان کتاب است.
اگر اکانت فیسبوک دارید میتوانید در باشگاه زیر عضو شوید که کتاب های بسیار کمیابی را برای دانلود قرار میدهد :
https://www.facebook.com/groups/BashgaheKetab

6- از ابزارهای جستجو گوگل به نحو بهینه استفاده کنید،

- به آدرس www.google.com/advanced_search وارد شود و در قسمت file type فرمت فایل مورد نظر خود را انتخاب کنید
- اگر به دنبال مطالب جدیدتر هستید در قسمت last update زمان مورد نظر خود را وارد کنید
- اگر مایل هستید در سرچ شما سایت های دارای واژه خاصی وجود نداشته باشد از none of these words استفاده کنید
- اگر میخواهید عبارت شما به صورت کاملا دقیق جستجو شود از "" استفاده کنید، برای مثال "کاربرد دارونما ها در درمان افسردگی".




راه های جستجوی منابع انگلیسی

1- سایت های بسیار جامعی در اینترنت وجود دارد که هرنوع کتابی که شما بخواهید در آن برای دانلود وجود دارد، بزرگترین و جامع ترین آنها دو سایت زیر است :
en.bookfi.org
libgen.info

این سایت ها نیز آرشیو نسبتا خوبی دارند :
ebooksdownloadfree.com
freebookspot.es

نکته : سایت books.google.com آرشیو بسیار بسیار کاملی از کتاب های مختلف را جمع آوری کرده است، زمانی که به دنبال کتابی برای دانلود در سایت های که معرفی کردیم میگردید ابتدا در این سایت با جستجو کلید واژه ها کتاب های مورد نظر خود را پیدا کنید.


2- مقالات انگلیسی زبان در اینترنت بسیار گسترده و پراکنده هستند، در هر زمینه علمی سایت تخصصی خاصی وجود دارد که متاسفانه بسیاری از آنها رایگان نیستند. در جستجوی مقالات انگلیسی انتخاب کلیدواژه درست مهمترین نقش را دارد.

یک راه حل ساده برای جستجو مقالات انگلیسی استفاده از گوگل است، کلید واژه های مورد نظر را تایپ سپس در ادامه آن filetype:pdf را وارد کنید.

نکته: مسلما در جستجو های شما تعداد بسیار زیادی مقاله پیدا میشود ولی بسیاری از آنها دارای اعتبار علمی نیست پس کدام از کجا باید اطمینان حاصل کنید؟
در مقالاتی که پیدا میکنید باید حتما "نام ژورنال علمی" که در آن چاپ شده است به ثبت رسیده باشد، در غیر این صورت تنها مقاله معمولی است (مثل مقالات ویکی پدیا) که تنها به صورت پی دی اف درآمده است.

در سایت های زیر میتوانید مقاله های انگلیسی درباره پزشکی،روانشناسی،روانپزشکی، جامعه شناسی و علوم مرتبط را مشاهده و بعضا دانلود کنید :

scholar.google.com (موتورجستجوگر گوگل برای دانلود مقاله)
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/ (کاملترین سایت در زمینه روانشناسی،پزشکی،ژنتیک ، نظریه ذهن و...)
http://muse.jhu.edu/
http://citeseerx.ist.psu.edu/
http://www.ssrn.com/
https://www.researchgate.net/
http://www.sciencedirect.com/
http://www.ssoar.info/en/home.html
http://www.gfmer.ch/Medical_journals/Free_medical.php
http://www.doaj.org/doaj?func=loadTempl&templ=about
http://www.biomedcentral.com/
http://bmjopen.bmj.com/
http://journals.cambridge.org/action/browseFreeContent
http://www.oapen.org/home
http://www.openthesis.org/
http://www.springeropen.com/
http://www.mdpi.com/
http://www.omicsonline.org/open-access-journals-list.php
http://orgprints.org/
http://citeseer.ist.psu.edu/index;jsessionid=884F5F97AB38DDD386252A8782837E0F
http://econpapers.repec.org/
http://www.leeds.ac.uk/bei/index.html
http://www.dlib.org/
http://informationr.net/fr/freejnls.html
http://eprints.rclis.org/
http://www.language-archives.org/index.html
http://cogprints.org/
http://www.pep-web.org/
http://htpprints.yorku.ca/
http://www.cogsci.ecs.soton.ac.uk/
http://highwire.stanford.edu/lists/freeart.dtl
http://www.osti.gov/bridge/
http://philsci-archive.pitt.edu/
http://www.plos.org/
www.psychspider.com
http://www.journaldatabase.org/
http://apejournal.weebly.com/search.html

نکته : درست است که در تعداد زیادی از این سایت ها نمیتوانید مقاله ها را کامل دانلود کنید ولی همواره قسمت abstract مقاله ها یا گاهی نتیجه گیری برای مشاهده موجود است که نتایج کلی پژوهش را در اختیار شما قرار میدهد.


3- همیشه سایت های مثل ویکی پدیا و سایت های پراکنده اینترنتی بی فایده نیستند میتوانید از آنها برای پرپوزال های خود استفاده کنید ولی به جای اینکه آن مقاله اینترنتی را در منابع بیاورید نام کتاب یا مقاله معتبری را که با آن رفرنس زده است در مقاله ذکر کنید
برای مثال مطلبی در ویکی پدیا پیدا میکنید درباره "درآمد سالیانه شهروندان آمریکایی" به پایین مقاله بروید و رفرنس اطلاعات ویکیپدیا را پیدا کنید و به دنبال آن رفرنس بگردید یا نام آنرا در پروپزال خود بیاورید.

4- اگر به دنبال منبع برای کنفرانس هستید، برای تنوع از آرشیو youtube ، vimeo و همچنین آرشیو دارای زیر نویس فارسی "تد" به آدرس http://www.ted.com/talks?lang=fa&event&duration&sort=newest&tag استفاده کنید.

5- به سایت انجمن بین المللی رشته خود بروید!
برای مثال اگر به دنبال مقالاتی درباره روانکاوی هستید به سایت انجمن بین المللی روانکاوی بروید (www.ipa.org.uk) و آرشیو ژورنال های آن را جستجو کنید. درباره تمام رشته ها چنین سایت های وجود دارد. میتوانید باید از کلیدواژه های Association به معنی انجمن استفاده کنید.

برچسب‌ها: آموزش جستجوی منابع علمی برای رشته های روانشناسی

یادگیری

الگوریتم

از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

پرش به: ناوبری، جستجو

خوارزمی^[۱] یا الگوریتم (نسبت: الگوریتمی، خوارزمیک)^[۲] مجموعه‌ای متناهی از دستورالعمل‌ها است، که به ترتیب خاصی اجرا می‌شوند و مسئله‌ای را حل می‌کنند. به عبارت دیگر یک الگوریتم، روشی گام به گام برای حل مسئله است. شیوه محاسبه معدل در مدرسه، یکی از نمونه‌های الگوریتم است.

محتویات

• ۱ خصوصیات یک الگوریتم
• ۲ ریشه واژهٔ الگوریتم
• ۳ نقش الگوریتم‌ها در علوم رایانه
• ۴ مفهوم الگوریتم
• ۵ مقدمه ای بر تحلیل الگوریتم‌
• ۶ جنبه حقوقی
• ۷ پانویس
• ۸ منابع
• ۹ منابع برای مطالعه بیشتر
• ۱۰ جستارهای وابسته

خصوصیات یک الگوریتم

تمام الگوریتم‌ها باید شرایط و معیارهای زیر را دارا باشند:^[۳]

• ورودی

یک الگوریتم باید هیچ یا چندین پارامتر را به عنوان ورودی بپذیرد؛

• خروجی

الگوریتم بایستی حداقل یک کمیت به عنوان خروجی (نتیجه عملیات) تولید کند؛

• قطعیت

دستورات الگوریتم باید با زبانی دقیق، و بی‌ابهام بیان شوند. هر دستورالعمل نیز باید انجام‌پذیر باشد. دستورهایی نظیر «مقدار ۶ یا ۷ را به x اضافه کنید» یا «حاصل تقسیم پنج بر صفر را محاسبه کنید» مجاز نیستند؛ چرا که در مورد مثال اول، معلوم نیست که بالاخره چه عددی باید انتخاب شود، و در خصوص مثال دوم هم تقسیم بر صفر در ریاضیات تعریف نشده‌است.

• محدودیت

الگوریتم باید دارای شروع و پایان مشخصی باشد، به نحوی که اگر دستورات آن را دنبال کنیم، برای تمامی حالات، الگوریتم پس از طی مراحل شمارا و متناهی خاتمه یابد. به علاوه، زمان لازم برای خاتمه الگوریتم هم باید به گونه‌ای معقول، کوتاه باشد.

ریشه واژهٔ الگوریتم

واژه الگوریتم از نام ریاضیدان و ستاره‌شناس و جغرافی‌دان نامی ایرانی، ابوجعفر محمد بن موسی خوارزمی (الخوارزمی)، گرفته شده است، که در خوارزم زاده شد و در دانشگاه «بیت الحکمه» بغداد به اوج شهرت رسید. خوارزم یکی از شهرهای «ایران بزرگ» بود، که امروزه در ازبکستان واقع شده است و خیوه نام دارد. رساله ای که خوارزمی در قرن ۹ میلادی به عربی نگاشته بود، در قرن ۱۲ به لاتین با نام "Algoritmi de numero Indorum" ترجمه شد؛ یعنی "[کتابی بدست]«الگوریتمی» در مورد اعداد هندی"، که «الگوریتمی» نام الخوارزمی بود که مترجم آن را در تبدیل به لاتین چنین آورده بود. در قرن ۱۳ میلادی واژه الگوریسموس(algorismus) به معنای «سیستم شمارش عربی(دهدهی)» (یعنی اعداد ۱ تا ۹ به علاوه صفر، و نیز مفهوم اعشار) بود؛ که هنوز هم یکی از معانی واژه الگوریسم(algorism) است. معنای دیگر الگوریسم «حساب کردن با کمک اعداد عربی» است؛ یعنی فن انجام أعمال حسابی پایه، مانند جمع و ضرب، با قرار دادن اعداد در زیر هم و إعمال قواعدی خاص، که جایگزین به کارگیری اعداد رومی و استفاده از چرتکه شد. حتی روش انجام دستی تقسیم و جذر گرفتن(رادیکال) هم الگوریسم نامیده می شود. در قرن ۱۹ این کلمه در فرانسوی به algorithme تغییر شکل پیدا کرد، البته معنایش ثابت ماند. طولی نکشید که این کلمه به شکل algorithm وارد زبان انگلیسی شد؛ ولی فقط در اواخر قرن ۱۹ میلادی بود که معنای عام‌تر امروزی‌اش را یافت، و به «هر مجموعه قواعدی برای انجام یک رویه محاسباتی یا روال رایانه‌ای به کار رود» الگوریتم گفته شد.

تبدیل نام الخوارزمی به الگوریسم و سپس الگوریتم احتمالا تحت تأثیر واژه یونانی arithmos (به معنای عدد) و arithmetic (به معنای محاسباتی) بوده است. برخی منابع هم کلمه لگاریتم را هم در تبدیل الگوریسم و الگوریتم بی تأثیر ندانسته اند. ^[۴]

نقش الگوریتم‌ها در علوم رایانه

در علوم رایانه، یک الگوریتم را یک روال محاسباتی خوش‌تعریف می‌دانند، که مقدار یا مجموعه‌ای از مقادیر را به عنوان ورودی (Input) دریافت کرده و پس از طی چند گام محاسباتی، ورودی را به خروجی (Output) تبدیل می‌کند. بجز این، الگوریتم را ابزاری برای حل مسائل محاسباتی نیز تعریف کرده‌اند.^[۵] ساخت و طراحی الگوریتم مناسب در مرکز فعالیت‌های برنامه‌سازی رایانه قرار دارد. یک برنامه رایانه‌ای، بیان یک یا چند الگوریتم با یک زبان برنامه‌نویسی است.

مفهوم الگوریتم

مفهوم الگوریتم را معمولاً با تشبیه به دستور آشپزی توضیح می‌دهند. مثلاً اگر بخواهیم آبگوشت درست کنیم (عمل مورد نظر) با فرض اینکه مواد خام را داریم (حالت اولیه) مراحل مشخصی را باید طبق دستور آشپزی طی کنیم (دستورالعمل‌ها) تا به آبگوشت آماده (حالت پایانی) برسیم. البته الگوریتم‌ها معمولاً پیچیده‌تر از این هستند.

الگوریتم گاه دارای مراحلی است که تکرار می‌شود (در مثال آبگوشت مثلاً چند بار باید نمک زد یا آب اضافه کرد) و یا در مرحله‌ای نیازمند تصمیم‌گیری است (اگر نمک کافی است دیگر نمک نمی‌زنیم، اگر کافی نیست نمک می‌زنیم).

اگر الگوریتم برای عمل مورد نظر مناسب نباشد و یا غلط باشد به نتیجه مورد نظر نمی‌رسیم. مثلاً اگر الگوریتم آبگوشت را با مواد اولیه کباب انجام دهیم واضح است که به آبگوشت نمی‌رسیم.

باید بدانیم برای هر الگوریتم تعریف متغیرها و طراحی مرحله به مرحله بسیار مهم است. زیرا الگوریتم باید بداند بر روی چه متغیر هایی، چه اعمالی را انجام دهد و نتیجه را در غالب چه متغیرها یا پارامتر هایی نشان دهد.

مقدمه ای بر تحلیل الگوریتم‌

نوشتار اصلی: تحلیل الگوریتم‌ها

معمولاً برای حل یک مسئله، روش‌ها و الگوریتم‌های گوناگونی وجود دارند؛ یک الگوریتم ممکن است عمل مورد نظر را با دستورات مختلف در مدت زمان و یا کار کمتر یا بیشتری نسبت به الگوریتم دیگر انجام دهد. به همین دلیل، انتخاب الگوریتم مناسب و کارا اهمیت زیادی در موفق بودن و کارایی برنامه رایانه‌ای دارد. الگوریتم‌ها به عنوان یک فناوری مطرح هستند ^[۵] و دانشمندان آنها را طراحی، تحلیل، و مطالعه می‌کنند. مطالعه الگوریتم ها زمینه های متعددی را در بر می گیرد.در زیر به چند نمونه اشاره می کنیم که می توان آنها را چرخه حیات یک الگوریتم نامید.

الف)طراحی الگوریتم ها:روش های مختلفی برای طراحی الگوریتم ها وجود دارد که عبارتند از:روشهای تقسیم و غلبه،روش های حریصانه،روش های برنامه نویسی پویا ،روش های پسگرد و روش های انشعاب و تحدید.

ب)معتبر سازی یا اثبات درستی الگوریتم ها:بعد از طراحی باید اثبات شود که الگوریتم مزبور درست است.الگوریتمی درست است که به ازای هر ورودی مناسب خروجی صحیحی بدهد.اثبات درستی الگوریتم ها به اثلات قضایا در ریاضی می ماند و مرحله بسیار مهمی در زمینه مطالعه الگوریتم ها است

ج)تحلیل الگوریتم ها(تحلیل مقدم،ارزیابی کارایی الگوریتم ها):یک الگوریتم در زمان اجرا از cpuی کامپیوتر برای اجرای دستورالعمل ها و از جافظه برای ذخیره سازی برنامه و داده ها استفاده می کند یک الگوریتم در زمان اجرا چه مدت زمان از cpuبرای اجرای دستورالعمل(پیچیدگی زمانی)و چه مقدار از حافظه (چه اصلی و چه جانبی)برای ذخیره سازی برنامه و داده ها(پیچیدگی فضایی)نیاز دارد.

د)پیاده سازی الگوریتم ها:پیاده سازی یک الگوریتم نوشتن آن به زبان برنامه نویسی خاص است که معمولا بعد از تحلیل مقدم آن صورت می گیرد و نام برنامه به آن اطلاق می شود.

ه)تست برنامه:تست یک برنامه شاملi:اشکال زدایی و ii:تحلیل موخر(اندازه گیری کارآیی)است. اندازه گیری کارآیی عبارت است از فرآیند اجرای الگوریتم صحیح بر روی داده های نکونه گیری شده برای به دست آوردن زمان و حافظه مورد نیاز توسط کامپایلر. زمان اجرای یک الگوریتم به پارامتر های مختلفی بستگی دارد که از جمله می توان به نوع دستورالعمل ها (دستورالعمل های جمع،ضرب،نوشتن،خواندن،شرطی و...)کامپایلر مورد استفاده،زبان برنامه نویسی،سخت افزار به کار رفته و پارامتری مثل nکه می تواند معرف تعداد ورودی ها و خروجی ها و یا هر دو باشد اشاره کرد

تحلیل الگوریتم‌ها رشته‌ای است که به بررسی کارایی الگوریتم‌ها می‌پردازد. تحلیل الگوریتم‌ها یعنی پیش‌بینی منابع مورد نیاز برای اجرای یک الگوریتم، همچون: حافظه، پهنای‌باند ارتباطی، سخت‌افزار، و از همه مهمتر، زمان.^[۶] کارایی یا پیچیدگی هر الگوریتم را با تابعی نشان می‌دهند که تعداد مراحل لازم برای اجرای الگوریتم را برحسب طول داده ورودی، یا میزان محل‌های لازم حافظه را بر حسب طول داده ورودی نشان می‌دهد

برچسب‌ها: یادگیری, بهینه سازی

یادگیری

روش بهینه‌سازی گروه مورچه‌ها

از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

پرش به: ناوبری، جستجو

بهینه‌سازی گروه مورچه‌ها یا ACO یک الگوریتم مناسب یافتن راه‌حل‌های تقریبی برای مسائل بهینه‌سازی ترکیبیاتی است. در این روش، مورچه‌های مصنوعی به‌وسیله‌ٔ حرکت بر روی نمودار مساله و با باقی گذاشتن نشانه‌هایی بر روی نمودار، همچون مورچه‌های واقعی که در مسیر حرکت خود نشانه‌های باقی می‌گذارند، باعث می‌شوند که مورچه‌های مصنوعی بعدی بتوانند راه‌حل‌های بهتری را برای مساله فراهم نمایند. همچنین در این روش می‌توان توسط مسائل محاسباتی-عددی بر مبنای علم احتمالات بهترین مسیر را در یک نمودار یافت.

این روش که از رفتار مورچه‌ها در یافتن مسیر بین محل لانه و غذا الهام گرفته شده؛ اولین بار در 1992 توسط مارکو دوریگو (Marco Dorigo) در پایان نامهٔ دکترایش مطرح شد.

محتویات

• ۱ مقدمه
• ۲ الگوریتم
• ۳ انواع مختلف الگوريتم بهينه سازي مورچگان
• ۴ منابع

مقدمه

در دنیای واقعی مورچه‌ها ابتدا به طور تصادفی به این سو و آن سو می‌روند تا غذا بیابند. سپس به لانه بر می‌گردند و ردّی از فرومون (Pheromone) به جا می گذارند. چنین ردهایی پس از باران به رنگ سفید در می‌آیند و قابل رویت اند. مورچه‌های دیگر وقتی این مسیر را می‌یابند، گاه پرسه زدن را رها کرده و آن را دنبال می‌کنند. سپس اگر به غذا برسند به خانه بر می‌گردند و رد دیگری از خود در کنار رد قبل می گذارند؛ و به عبارتی مسیر قبل را تقویت می‌کنند. فرومون به مرور تبخیر می‌شود که از سه جهت مفید است:

• باعث می‌شود مسیر جذابیت کمتری برای مورچه‌های بعدی داشته باشد. از آنجا که یک مورچه در زمان دراز راه‌های کوتاه‌تر را بیش تر می‌پیماید و تقویت می‌کند هر راهی بین خانه و غذا که کوتاه‌تر(بهتر) باشد بیشتر تقویت می‌شود و آنکه دورتر است کمتر.
• اگر فرومون اصلاً تبخیر نمی‌شد، مسیرهایی که چند بار طی می‌شدند، چنان بیش از حد جذّاب می‌شدند که جستجوی تصادفی برای غذا را بسیار محدود می‌کردند.
• وقتی غذای انتهای یک مسیر جذاب تمام می‌شد رد باقی می ماند.

لذا وقتی یک مورچه مسیر کوتاهی (خوبی) را از خانه تا غذا بیابد بقیهٔ مورچه‌ها به احتمال زیادی همان مسیر را دنبال می‌کنند و با تقویت مداوم آن مسیر و تبخیر ردهای دیگر، به مرور همهٔ مورچه‌ها هم مسیر می‌شوند. هدف الگوریتم مورچه‌ها تقلید این رفتار توسط مورچه‌هایی مصنوعی ست که روی نمودار در حال حرکت اند. مساله یافتن کوتاه‌ترین مسیر است و حلالش این مورچه‌های مصنوعی اند.

از کابردهای این الگوریتم، رسیدن به راه حل تقریباً بهینه در مسئله فروشنده دوره‌گرد است. به طوری که انواع الگوریتم مورچه‌ها برای حل این مساله تهیه شده. زیرا این روش عددی نسبت به روشهای تحلیلی و genetic در مواردی که نمودار مدام با زمان تغییر کند یک مزیت دارد؛ و آن این که الگوریتمی ست با قابلیت تکرار. و لذا با گذر زمان می‌تواند جواب را به طور زنده تغییر دهد. که این خاصیت در روتینگ شبکه‌های کامپیوتری و سامانه حمل و نقل شهری مهم است.

مساله فروشنده دوره گرد

برچسب‌ها: یادگیری

اتوماتای سلولی

راجع به کتاب طرح عظیم (The Grand Design) نوشته پروفسور هاوکینگ زیاد شنیده اید اما احتمالا نمیدونید چکیده ی حرف این کتاب چیست؟
فصل آخر این کتاب را برای شما آماده کرده ام . فقط قبل از آن باید با اتوماتای سلولی آشنا شویم . شاید خواندن مطلب زیر از حوصله شما خارج باشد ولی تا آنجا که ممکن بود ساده و خلاصه شده است.

اتوماتای سلولی (Cellular automaton) سیستم‌های دینامیکی هستند که خودشان به پیش میروند . در اتوماتای سلولی فضا بصورت یک شبکه تعریف می‌گردد که به هر خانه آن یک سلول گفته می‌شود. سلول‌ها می‌ توانند تنها یک حالت را دارا باشند. زمان در اتوماتای سلولی به صورت گسسته پیش می رود و قوانین آن به صورت سرتاسری است که از طریق آن در هر مرحله هر سلول وضعیت جدید خود را با در نظر گرفتن همسایه‌های مجاور خود بدست می‌آورد.

از مشهورترین نمونه‌های اتوماتای سلولی می‌توان به بازی "زندگی" کان وی (Conway's Game of Life) اشاره کرد که توسط ریاضیدان انگلیسی جان هورتون کانوی در سال ۱۹۷۰ میلادی به وجود آمد.
"زندگی" یک بازی بدون بازیکن است، بدین معنا که تکامل آن تنها وابسته به وضعیت و شرایط آغازین آن بوده و نیازی به عامل ورودی انسانی در مراحل بعد ندارد. نحوه تراکنش انسانی با بازی بدین صورت است که فرد در شروع بازی حالت ابتدایی چیدمان را بوجود می‌آورد و سپس چگونگی رشد و تکامل سیستم را بدون دخالت خود مشاهده می‌کند.جهانی که کانوی تصور می کرد، یک آرایش مربعی مانند یک صفحه ی شطرنج، اما در هر جهت به طور نامحدود گسترده، بود. هر مربع، می توانست در یکی از دو حالت زنده (سبز رنگ) یا مرده ( سیاه رنگ ) باشد. هر مربع دارای چهار همسایه ی بالا، پایین، چپ، راست، و چهار همسایه ی قطری است.

پس تا اینجا , یک صفحه ی شطرنجی بی نهایت بزرگ که به صورت پیش فرض همه ی خانه هایش سیاه (مرده) هستند تصور کنید.
چهار قانون ساده:
الف - هر سلول زنده با کمتر از ۲ همسایه زنده، می‌میرد. (مرگ از تنهایی)
ب - هر سلول زنده با بیش از ۳ همسایه زنده، می‌میرد. (مرگ از ازدحام)
ج - هر سلول زنده با ۲ و یا ۳ همسایه زنده، زنده می‌ماند (بقا)
د - هر سلول مرده با دقیقا ۳ همسایه زنده، دوباره زنده می‌شود. (تولد)

حالا یک حالت اولیه به سیستم می دهیم . برای مثال , فقط سه خانه ی قطری کنار هم زنده ( سبز) باشد . در نسل بعدی دو مربع زنده ی دو طرف می میرند ( مرگ از تنهایی) و مربع وسط می ماند ( بقا) . ضمنا هیچ تولدی هم نداریم . چون مربع مرده ای نداریم که با سه سلول زنده همسایه شود.نسل دوم فقط یک مربع زنده تنها مانده . در نسل سوم این هم می میرد.تمام
یک مثال دیگر برای حالت اولیه سه مربع زنده عمودی در یک ردیف است . این سیستم در نسل دوم به سه مربع زنده افقی در یک ردیف تبدیل می شود و در نسل سوم دوباره سه مربع زنده عمودی می شود و به همین شکل ( در عکس ببینید - شکل اول)
یک مثال دیگر سه مربع زنده به صورت ال است . در نسل دوم چهار مربع زنده پیش هم داریم . و این حالت در نسل های بعدی پایدار و جاودان است.(شکل دوم)


همچنین الگوهایی وجود دارند که گلایدر خوانده می شوند، که به آهستگی به شکل های دیگر تبدیل می شوند و پس از چند نسل، به حالت اولیه ی خود باز می گردند، اما در موقعیتی معادل یک مربع پایین تر، در طول قطر قرار می گیرند. اگر شما این فرآیند را پی در پی مشاهده کنید، به نظرتان می آید که آن ها در طول یک ردیف، به آهستگی پیش می روند. وقتی این گلایدرها تصادف می کنند، رفتارهای عجیبی می تواند محقق شود، که به وضعیت هر کدام شان در لحظه ی برخورد بستگی دارد. اگر متوجه نشدید در اینجا ببینید. (شکل سوم)

نتیجــــــه:
کانوی و شاگردانش، این جهان را به این دلیل ساختند که می خواستند بدانند که آیا یک جهان، با قوانینی به سادگی قوانین بنیادین جهان بازی آنها، می تواند شامل اشیائی به قدر کافی پیچیده ای باشد، که
آقادر به بازتولید خود باشند. در جهان بازی زندگی آیا اشیاء مرکبی وجود دارد که پس از تبعیت محض از قوانین آن جهان، برای بعضی نسل ها، دیگرانی را چون خودشان، تولید کنند؟ نه تنها کانوی
و شاگردانش می توانستند امکان این نکته را نشان دهند، بلکه آنها حتی نشان دادند که چنین اشیائی می توانند از جهتی هوشمند باشند.

برچسب‌ها: اتوماتای سلولی

صدای فعالیت مغز انسان

پژوهشگران به تازگی توانسته‌اند صدای فعالیت مغز انسان را به موسیقی تبدیل کنند، نوایی که شبیه نواختن آزادانه موسیقی جاز می‌ماند.

در این روش، فعالیت الکتریکی مغز به صورت زیری و بمی ترجمه می‌شود و شدت جریان خون مغز هم، میزان بلندی موسیقی را مشخص کند،این دو با هم سمفونی مغز را می‌سازند.

این کار جالب را دو دانشمند علوم اعصاب به نام چینگ لو و دیژانگ یائو از دانشگاه علوم الکترونیک و فناوری چین انجام داده‌اند و نتاریج را به تازگی در ژورنال آنلاین PLoS One منتشر کرده‌اند.

البته پیش از آنها، تلاش‌های دیگری هم برای تبدیل فعالیت الکتریکی مغز به موسیقی انجام شده بود، در تلاش‌های قبلی سعی می‌شود که نوار مغزی یا EEG تبدیل به موسیقی شود،‌اما در روش جدید با ترکیب EEG و نتایج به دست آمده از یک دستگاه MRI عملکردی، به مراتب نتایج بهتری به دست آمده است.

موسیقی مغز هر یک از ما بسته به سن و شرایط متفاوت است، برای مثال شما می‌توانید موسیقی مغز یک دختر ۱۴ ساله و یک زن ۳۱ را دانلود کنید و این دو را با هم مقایسه کنید!

شاید در آینده کاربردی برای این کار پیدا شود و مثلا بشود به شنیدن موسیقی ذهنی یک فرد آسان‌تر به حالت روحی پی برد و شاید این کار روزی مبدل به روش درمانی و تشخیصی بشود!

برچسب‌ها: صدای فعالیت مغز انسان

مغز انسان چگونه صداهای مزاحم را فیلتر می‌کند؟

lمغز انسان چگونه صداهای مزاحم را فیلتر می‌کند؟
وقتی شمار افراد حاضر در یک مکان افزایش می‌یابد، با وجود سر و صدای زیاد، هر کس صدای طرف مقابل خود را می‌شنود و پیام او را به خوبی درک می‌کند. پژوهشگران می‌گویند به مکانیسم مغز برای فیلترکردن صداهای مزاحم پی برده‌اند!. برای دانشمندان مفهوم جالبی است؛ اینکه هر کس صدای مخاطب مستقیم خود را می‌شنود، حتی وقتی تعداد زیادی در یک رستوران یا مهمانی همزمان مشغول صحبت باشند. پژوهشگران سرانجام به فرآیند این امر پی بردند.
دانشمندان نتایج تحقیق خود را در دوهفته‌نامه تخصصی عصب‌شناسی "نورون" منتشر کرده‌اند. این نتایج نشان می‌دهند که مغز انسان قادر است صدای سخنگویان "کم‌اهمیت‌تر" را فیلتر کند.پژوهشگران در این تحقیق برای افراد مورد آزمایش، صدای ضبط ‌شده‌ای پخش کردند و همزمان امواج مغز آنان را اندازه گرفتند. در مرکز شنواییِ مغز افراد مورد آزمایش، همۀ انواع صداهای موجود در محیز وجود داشت. این بخش از مغز امواج صوتی را دریافت و پردازش می‌کند.
اما در بخش‌های دیگر مغز که با فرایندهای پیچیده‌تری همچون زبان و تمرکز سر و کار دارند، تنها بخش‌هایی از صداها قابل ردیابی بودند که شنونده، آنها را آگاهانه برمی‌گزیند و با تمرکز به آنها گوش می‌دهد.
چالرز شرودر، پژوهشگر دانشگاه کلمبیا در نیویورک می‌گوید: "ما امکان بستن گوش‌های خود را نداریم. تمام صداهای محیط، دست‌کم به صورت پیام‌های محرک بخش شنوایی، به مغز می‌رسند. در مقابل، بخش‌هایی در مغز وجود دارد که در آنها تنها بخش‌های منتخب گفت‌وگوها تجزیه و تحلیل می‌شوند – گفت‌وگوهایی که شنونده علاقه‌ای به آنها ندارد و احتمالاً فیلتر می‌شوند".
بدین ترتیب فرد شنونده متوجه حضور گویندگان کم‌اهمیت‌تر نمی‌شود یا حضور آنها را خیلی کمرنگ درک می‌کند. پژوهشگران برای این آزمایش، امواج مغناطیسی مغز بیماران مبتلا به صرع را در بازه زمانی یک تا چهار هفته تجزیه و تحلیل کردند. امواج مغناطیسی مغز این افراد برای پی‌بردن به علل حملات عصبی‌شان به ‌صورت مرتب بررسی می‌شوند.
محققان امیدوارند که نتایج این آزمایش آنان را در درمان مبتلایان به اختلال کم‌توجهی - بیش‌فعالی یا مبتلایان به درخودماندگی (اوتیسم) یاری دهند.

http://www.dw.de/دویچه-وله-فارسی/s-9993

برچسب‌ها: مغز انسان چگونه صداهای مزاحم را فیلتر می‌کند

پنج شرط لازم برای خلاقیت

پنج شرط لازم برای خلاقیت
همانگونه که در مقاله قبل (خلاقیت) اشاره شد؛ انسان در حال انجام وظایف، به دو حالت باز یا بسته عمل می کند و خلاقیت تنها در حالت باز امکان پذیر است. در حالت بسته مقداری تنش وجود دارد ولی در این حالت، ما بسیار هدفمند، با فشار و استرس و مقداری هم بدخلق هستیم. همانطور که گفته شد در این حالت خلاقیت وجود ندارد. در حالت باز؛ انسان دارای آرامش همراه با طنز و تمایل به بازی ولی کمتر هدفمند است. در این حالت خلاقیت شکوفا می شود.
شرایط خاصی وجود دارد که منجر به شکوفایی خلاقیت در انسان و رخ دادن حالت باز می شود. انسان برای دریافت حالت باز خود به این پنج شرط نیازمند است؛ مکان، زمان، زمان، اطمینان، شوخی و طنز.
فضا
انسان به طور معمول در حالت بسته و زیر فشار و مقابله با زندگی روزمره است و در این حالت او نمی تواند بازیگوش و خلاق باشد، بنابراین می باید برای خود فضای آرامی بسازد که از زیر فشار و قفس زندگی روزمزه بتواند بگریزد. شما باید یک فضای آرام برای فرار از مزاحمت ها برای خود بسازید.
زمان
فضا به تنهایی کافی نیست. شما نیازمند فضا برای مدت زمان محدودی هستید. مدت زمانی محدود، زیرا باید به زندگی روزمره خود بازگردید. شما تنها در شروع و خاتمۀ این زمان محدود در فضای آرام خود از حالت بسته عادی زندگی روزمره خود خلاص خواهید شد.تاریخ دان هلندی به نام «یوهان هایزینگا»، در پژوهشی تاریخی دربارۀ بازیگوشی می گوید: « بازیگوشی، مکان و زمان را در زندگی روزمرۀ عادی متفاوت می سازد. این مشخصه اصلی آن است؛ خلوت گزینی و محدودۀ آن است. بازیگوشی در یک آن شروع و لحظه ای دیگر پایان می پذیرد، در غیر این صورت بازیگوشی نیست.» پس با ترکیب دو عامل اول، ما یک «پناهگاه آرام» به وسیلۀ محدودیت زمان و مکان برای خود خلق می کنیم. در این زمان خلاقیت می تواند آشکار شود، زیرا بازیگوشی تنها در هنگام جدایی از زندگی روزمره امکان پذیر است.
شناخت موانع در این شرایط مهم است، مانند؛ شما در حالی که آماده می شوید از پناهگاه آرام خود استفاده کنید؛ تلفن ها را جواب ندهید، درب ها را می بندید، راحت می نشینید، چند نفس عمیق می کشید... ولی ناگهان بیاد می آورید که باید به مشتری خوب خود زنگ بزنید و جواب گزارش روز قبل را بدهید و قرار نهار با یکی دیگر از شرکای تجاری دارید و...
همه ما می دانیم که انجام دادن کارهای کوچک مهم از انجام دادن کارهای بزرگ غیر مهم ساده تر است، مانند تفکر، و همچنین می دانیم که انجام کارهای کوچک قابل انجام دادن ساده تر از شروع کارهایی است که به انجام دادن آنها اطمینان نداریم. بنابراین، هنگامی که دربارۀ خلق پناهگاه آرام خود صحبت می کنیم؛ باید این را نیز بدانیم که ذهن ما بزودی به مسابقۀ زندگی روزمزه باز خواهد گشت که البته نباید این امر را خیلی هم جدّی گرفت. فقط سعی کنید که چند دقیقه آرام بنشینید و کمی تحمل اضطراب کنار گذاشتن مسابقه را داشته باشید، آنگاه ذهن شما آرام می شود. سپس حدود نود دقیقه آرام باشید.
نود دقیقه ممکن است زمان طولانی به نظر برسد، ولی ذهن شما نیازمند زمان برای دریافت حالت باز است. در هنگام برگشت از حالت باز نیز شما به زمان بیشتری نیاز دارید. یک دلیل دیگر نیز برای درنظر گرفتن این مدت زمان نود دقیقه وجود دارد و آن عامل شماره سه؛ زمان است.
زمان
آنچه در بالاتر دربارۀ زمان آمد، تنها نیمی از ایجاد پناهگاه آرام برای خود بود و حال، نوع استفاده زمانِ پناهگاه آرام را توضیح می دهیم.
در مقالۀ قبل (خلاقیت) به آقای دونالد مک کینون و پژوهش هایی که وی در دهۀ هفتاد میلادی در دانشگاه برکلی دربارۀ خلاقیت انجام داد، اشاره شد. او در نتیجۀ این پژوهش ها کشف کرد که خلاق ترین های حرفه ای همیشه برای حل مشکلات خود در مدت زمان بیشتری بازی می کنند، زیرا آنها خود را آماده تحمل ناراحتی و اضطرابی می کنند که همه ما آنرا تجربه کرده ایم. بدین معنی که اگر بخواهیم مشکلی را حل کنیم، نوعی تحریک داخلی، یک تنش، یا عدم اطمینان که باعث ناراحتی ماست، داریم. در این حالت، ما تمایل داریم که این حس ناراحتی را، هر چه زودتر، از خود دور کنیم و برای همین امر هم زود تصمیم می گیریم که شاید بهترین تصمیم نباشد ولی این تصمیم گیری باعث راحتی خیال ما می شود. ولی خلاق ترین ها آموجته اند که این حس ناراحت خود را در مدت زمان بیشتری تحمل کنند و بنابراین، به دلیل این زمان بیشتر برای حل مشکل، تصمیمات آنها نیز خلاقانه تر است.
مراقب عوامل تصمیم گیری خود باشید! بیشتر مردم، خلاقیت را در خود آشکار نمی کنند و این به دلیل این است که نیازمند زمان برای ایجاد یک تصویر تعیین کننده از خود هستند. آنها احساس می کنند که برای ایجاد این تصویر، باید برای همه چیز به سرعت و با اطمینان تصمیم بگیرند. این رفتار، موثرترین راه برای خفه کردن خلاقیت در بدو تولد است. قبل از هرگونه تصمیم گیری از خود سوال کنید: «این تصمیم در چه زمانی مناسب است؟» و به این سوال پاسخ دهید. به این تصمیم خود، برای اینکه مدت زمان بیشتری را به تفکر و جستجوی راه حل های بهتربپردازید، تسلیم باشید و این حرکت؛ شما را به سوی خلاقانه ترین راه حل ها سوق می دهد.بنابراین، به طور خلاصه؛ عامل سوم برای آشکار شدن خلاقیت نیز زمان است. به ذهن خود، تا اندازه ممکن، زمان برای دستیابی به بهترین راه حل ها بدهید.
اطمینان خاطر
هنگامی که شما در پناهگاه فضا و زمان خود هستید، هیچ چیزی مانند ترس از بروز اشتباه شما را از خلاقیت دور نمی سازد. حال می توان نقش بازیگوشی را بهتر درک کرد. احساس اصلی بازیگوشی همان باز بودن و پذیرش برای اتفاق افتادن هر چیزی است. احساسی که رویداد هر چیزی، درست است. اگر بترسید، بازیگوش نیستید. شما آزاد هستید که بازی بکنید یا نکنید و همان گونه «آلن واتس» می گوید: «شما نمی توانید خودبخود وارد منطق شوید». شما مجبور هستید که خود را احمق، غیرمنطقی و اشتباه فرض کنید و بهترین راه برای بدست آوردن اطمینان خاطر این است که بدانید؛ در هنگام خلاقیت، هیچ چیزی اشتباه نیست. چیزی به نام اشتباه وجود ندارد وهر چیز کوچکی می تواند به یافتن راه حل ختم شود.
شوخی و طنز
اهمیت تکامل اصلی طنز و شوخی، بیش از هر چیز دیگر، ما را از حالت بسته به حالت باز می برد. همۀ ما می دانیم که خنده برای انسان آرامش و آسودگی به ارمغان می آورد. شوخ طبعی ما را بازیگوش می سازد. این موضوع بارها در بحث های پراهمیت اتفاق افتاده که خلاقیت برای حل مشکلات مهم، به دلیل این که موضوع جدّی بوده و طنز یه یک تابو تبدیل گشته و در نتیجه؛ ممنوعیت داشته و خفه شده است. به نظر می رسد این نکته، یک سوءتفاهم اساسی بین واژه های "جدّی" و "رسمی" است.
ما همواره می توانیم در بحث ها؛ شوخی را بدون خدشه وارد کردن به جدّیت موضوع، همراه کنیم. برای نمونه می توان بر سر میز شام وارد بحثی در مورد آموزش و پرورش و آینده فرزندانمان و یا ارتباط با همسرمان و یا مفهوم زندگی، که همگی موضوعات بسیار جدّی هستند، همراه با مزاح و شوخی شد و این امر از اهمیت موضوع به هیچ وجه نمی کاهد.
از طرف دیگر؛ "رسمیت" در خدمت خودخواهی و تکبر است. خودپسندی همواره در جوار طنز در معرض خطر قرار می گیرد و برای همین هم طنز یک تهدید برای رسمیت به شمار می رود. طنز یک بخش اساسی از خودانگیختگی، بازیگوشی و یک عامل ضروری در خلاقیت است که ما برای حل مشکلات، بدون توجه به "جدّیت" موضوعات، به آن نیازمندیم.
به احتمال زیاد؛ موفقیت ژاپنی ها تاحدودی به دلیل درک غریزی از چگونگی استفادۀ روش های خلاقانه در گروه هاست. غربی ها و دیگر ملل، اغلب از بی برنامگی جلسات ژاپنی ها شگفت زده می شوند، ولی شاید این امر نوعی برنامه ریزی است؛ فقدان ساختار فشار زمان، آنان را برای حل مشکلاتشان، خلاقانه رها می سازد. برای نمونه این امر که اصرار دارند تا در ابتدا افرادی که از اهمیت کمتری در سطوح اجتماعی برخوردار هستند، آزادانه نظر دهند، بدون این که نظر ایشان توسط افراد پراهمیت تر تکذیب شود، بسیار هوشیارنه است.
خلاقیت، هنگامی است که از ادغام دو چارچوب یک معنای جدید خلق گردد. طنز، پیوندی برای یافتن راهی جدید از دو چارچوب مرجع است. در پایان هر مشکل، ما می توانیم به لحظۀ پیوند دو چارچوب مرجع بخندیم. دست یافتن به یک ایده و تولید معنایی جدید، می تواند از پیوند جداگانه ایده های شناخته شده قبلی انجام پذیرد.
پیوند دادن ایده ها کار دشواری نیست. شما می توانید میلیون ها نتیجه از پیوندهای تصادفی از هر کامپیوتری دریافت کنید ولی شکل این پیوندها و کنار هم قرار دادن ها، برای تولید معنای جدید و مطلوب مهم است. پس بنابراین؛ بازی کردن با کنارهم قرار دادن این پیوندهای تصادفی و سپس با استفاده از شهود ذاتی خود، شما درجۀ اهمیت هر یک از نتایج بدست آمده از این بازی را بدست می آورید. این بخشی است که هیچ کامپیوتری توانایی انجام آن را ندارد.
البته که در کنار هم قرار دادن برخی از پیوندها کاملا مسخره و پوچ است ولی همان گونه که «ادوارد دِ بونو»، مخترع مفهوم تفکر جانبی، در کتاب خود به نام «پی اُ: فراتر از بلی و خیر» می گوید: « شما می توانید تلاش کنید تا گره های باز مفروضات خود را، به عمد و به وسیله بازیگوشی، به نتایج جنون آمیز پیوند دهید». او این ایده های پوچ و مسخره را «واسطۀ امکان ناپذیر» می نامد. در این کتاب، وی همچنین اشاره می کند؛ استفاده از یک واسطۀ امکان ناپذیر، کاملا برخلاف تفکر عادی منطقی که در هر مرحله نتیجۀ درست را به شما می دهد، عمل می کند. مهم نیست که واسطۀ امکان ناپذیر درست یا غلط باشد، ولی با این وجود؛ می تواند یک پلۀ سنگی مستحکم برای دست یابی به یک ایده جدید که درست است، شود. این یک نمونۀ دیگر برای اثبات این که «در بازیگوشی هیچ چیز اشتباه نیست» است.
خلاصه؛ اگر شما نمی دانید جگونه آغاز کنید یا در مشکلی گیر افتاده اید، شروع به تولید پیوندهای تصادفی کنید و اجازه دهید تا شهود ذاتی تان به شما بگوید که نتیجۀ مناسب کدام است. هر چیزی می تواند به شکوفایی خلاقیت در انسان کمک کند. یکی از مهم ترین نکاتی که باید به آن اشاره کرد این است که شکوفایی خلاقیت در زیردستان می تواند به یک خطر تبدیل شود، ولی به حراست و خودخواهی خود لحظه ای اجازه استراحت دهید و آنگاه شما خود را در میان افراد شاد، پرانگیزه و خلاقی که ممکن است هرگز قادر به کنترل دوباره آنها نباشید، می یابید. خلاقیت مالکیت شخصی و خاصی برای هیچکس نیست و شکوفایی آن در زیردستان می تواند به پیشرفت تجارت شما کمک بسیار کند.
http://www.thinkingacademy.org/fa
ترجمه و تلخیص: فرشاد سجادی
منبع:
https://github.com/tjluoma/John-Cleese-on-Creativity/blob/master/

برچسب‌ها: پنج شرط لازم برای خلاقیت

سازنده گرایی

نه رویکرد رفتارگرايي و نه شناخت گرايي قاد نبودند يادگيري انسان را تماما درك كنند و آن را شرح دهند. بنابر اين هنوز ديگر تفسير هايي در اين زمينه در جريان است كه ساختن گرايي[1] ناميده مي شود . ساختن گرایان معتقدند که یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک و دریافتشان از تجربه ها تفسیر می کنند . بنابراین دانش یک فرد ، تابعی از تجربیات قبلی ، ساختارهای فکری و انتقادات اوست که وی با استفاده از آن ، اشیاء و وقایع را تفسیر می کند. آنچه یک فرد می داند پایه ای است در درک او از تجربیات فیزیکی و اجتماعی ، که این درک با فکر انجام می شود. ( جوناسن ،1991 به نقل از مرجل1998 ) ساختن گرایان توصیه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختن از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان ، باید به آنان کمک کرد تا فرد به تجسم معنادار از دنیای بیرونی دست یابند . ( آقازاده ، 78 )

هدف نهايي رويكرد ساختن گرايي اينست كه به يادگيرندگان اجازه داده شود كه دانش خود را بسازند ، گسترش دهند و آن را انتقال دهند. يادگيرنده مسئوليت يادگيريش را به وسيله تعامل با مواد آموزشي كه سطوح متفاوت دانش و موضوعات يادگيري متنوع را پوشش مي دهند ، به عهده مي گيرد.(ماگا لوس وچن، 2006)

مبانی سازنده گرایی:

نظریه سازنده گرایی برخاسته از نسبيت گرایی است. در فلسفه نسبت گرایی ، هر چیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود . ( سیف، 1387 )

رویکرد سازنده گرایی بر معرفت شناسی ساختار گرایی استوار است . این دیدگاههای معرفت شناسی حقیقت مستقل را انکار می کنند . یا حداقل معرفت آن را غیر ممکن می دانند .حقیقت یک نظام منسجم تلقی می شود و نه مجموعه ای از حقایق جدا از هم . این فلسفه با فلسفه واقع گرایی که زیر بنای برخی از نظریه های دیگر یادگیری ، بویژه رفتارگرايی است عمدتاً از این بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرائی دانش امری قطعی ، ثابت و مستقل از یادگیرنده تصور می شود در حالی که در فلسفه نسبت گرایی دانش وابسته به یادگیرنده و امری نسبی فرض می شود . لذا چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند .

نظريه يادگيري ساختن گرايي:

بر اساس این نظریه ، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش ، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان ، یادگیری را با خلق معنا از تجربه معادل می دانند ، ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد ، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفاً از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود .بنابراین سازنده گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند . بنابر اين معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است نه کسب کردن . ( فردانش، 1377 )

يادگيري معني دار :

شوئل[2]چند ويژگي يادگيري معني دار را – كه به فهم اين مفهوم كمك مي كنند – بيان كرده است.(فردانش ، 1380)

فعال بودن[3]: شاگرد بايد به پردازش شناختي روي اطلاعات ورودي بپردازد تا يادگيري آن مطالب معني دار باشد.

ساختني[4]: شاگرد اطلاعات جديد را بسط داده و با اطلاعات موجود خود مربوط مي سازد تا بتواند اطلاعات ساده را به خاطر بسپارد و اطلاعات پيچيده را درك كند.

انباشتي[5]: تمام يادگيري هاي جديد بر دانش پيشين شاگرد استوار است و اين دانش پيشين است كه ماهيت و ميزان يادگيري هاي جديد را تعيين مي كند.

خودگردان[6]: شاگرد بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد انجام دهد تصميم هايي اتخاذ كند . اين تصميم ها شامل نظارت بر يادگيري ، انتخاب راهبردهاي يادگيري و ارزشيابي در مورد نتايج يادگيري است.

هدف- محور[7]: موفقيت هر يادگيري معني دار در گرو اطلاع از هدف آن يادگيري و انتظاري است كه شاگرد از به دست آوردن آن هدف دارد.

ساختن گرايي

یادگیری در زمینه

دانش مطلق

يادگيري موقعيتي

ارزشيابي اصيل

دانش ساخته شده

زمينه اجتماعي

يادگيري زندگي واقعي

دانش پيشين

بازنمايي چندگانه

شکل شماره 18: نظریه یادگیری سازنده گرایی

انواع سازنده گرایی

سازنده گرایی یک موضوع نظری منسجم نیست بلکه یک طیف است . مفروضاتی که زیر بنای این طیف را تشکیل می دهند ، متفاوت هستند و در نتیجه می بایست وجود انواع متفاوت سازنده گرایی را پذیرفت این طیف به چندین نوع تقسیم می شود ( کاراکیورگی، 2005 ، دولیتل ،1998 ) ارنست 1995 می گوید که سازنده گرایی گوناگون است ، زیرا محققان گوناگونند.

سازنده گرایی شناختی :

خاستگاه اصلی سازنده گرایی شناختی[8] نظریه تحول شناختی پیاژه است . طبق نظریه پیاژه ، دانش از راه فرایندهای جذب ، انطباق و سازمان ساخته می شود ، این امر به صورت انفرادی رخ می دهد و از این رو به آن سازنده گرایی فردی نیز گفته می شود . پیروان سازنده گرایی شناختی وابسته به اندیشه های پیاژه هدف آموزش و پرورش را حمایت از نیازها و علایق فراگیران می دانند ، زیرا براین باورند که یادگیری عمدتاً یک اقدام فردی است بنابراین روش آموزشی آنان یادگیرنده محور است (بروكس و بروكس،1991، سیف، 1387)

سازنده گرایی شناختی با پردازش اطلاعات و اتکای آن بر فرایند های تشکیل دهنده شناخت مرتبط است و تنها بر دواصل از اصول معرفت شناسی سازنده گرایی ( کسب معرفت فرایندی انطباقی است و دانش مستقل از یادگیرنده وجود دارد ) تأکید دارد . بنابراین از دیدگاه سازنده گرایی شناختی ، معرفت نتیجه درونی شدن دقیق و بازسازی واقعیت خارجی در ذهن یادگیرنده است . ( دولیتل، ترجمه شیخ الاسلامی 1382 )

سازنده گرایی اجتماعی 1یا تعاملی :

ساختن گرايان اجتماعي بيان مي كنند كه فراگيران تحت تاثير محيط اطرافشان شامل معلم ، همسالان ، دوستان و جامعه در معناي كل آن هستند. مفاهیم اصلی این دیدگاه ریشه در اندیشه های ویگوتسگی دارد .(آندرهيل ، 2006) از نظر این دیدگاه تعامل اجتماعی یا ارتباط میان افراد جامعه کلید ساختن دانش است . از این رو به آن سازنده گرایی دیالکتیکی نیز می گویند . نظریه سازنده گرایی اجتماعی می گوید دانش در یک بافت اجتماعی وجود دارد و در میان افراد مشترک است . لذا ابزار اصلی ساختن دانش، تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست ، ویگوستکی می گفت هر چند که یادگیری در درون ذهن یادگیرنده صورت می گیرد اما حاصل تعامل اجتماعی است . ( سیف ،87 )

به طور کلی این رویکرد بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت تعاملی ساخته می شود تأکید دارد . تعامل و ارتباط داشتن با دیگران فرصت هايي را برای فراگیران فراهم می سازد تا هم ادراک خود را در معرض تفکر دیگران قرار دهد تا یک درک مشترک شکل گیرد و هم آنها را اصلاح و ارزیابی می کند ( بروكس و بروكس ، 1991)

نظريه آموزشي ساختن گرايي:

سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های يادگيري تاكيد دارد. محيط هايي كه دانش آموزمحور، مشارکتی، مبتني برتکالیف اصیل و ارزشيابي زمينه اي باشد و با تصورات شناخت موقعیتی ، آموزش پیوندی ، انعطاف پذیری شناختی وکارآموزی شناختی همخوانی داشته باشد. ( کاراکیورگی، 2005 )

شناخت موقعیتی :

شناخت موقعیتی[9] ، این ایده را بیان می کند که دانش در زمینه ای که در آن به وجود آمده ، بهتر آموخته می شود .یعنی میزان یادگیری تا اندازه ای زیاد به فعالیت ، بافت و جو فرهنگی ای که در آن روی می دهد بستگی دارد .برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید فراگیران را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است . اگر استفاده از موقعیت های واقعی زندگی ميسر نباشد ، می توان آنها را شبیه سازی کرد .

بر اساس اين نظریه متخصصان فناوری آموزش باید به آفرینش دوباره یا شبیه سازی تجارت در محیطی پر بار بپر دازند و تجاربی زنده برای یادگیری یادگیرندگان فراهم آوردند . (رضوی، 86 سیف ، 87 بیانگرد84)

انعطاف پذیری شناختی[10] :

بنابر ادعای این نظریه نه تنها يادگيري باید در زمینه یا بافت صورت گیرد بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشم اندازهای مختلف ارائه شوند. پردازش اطلاعات برای یادگیری وتجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش ومحتوای درسی از یک چشم انداز کافی نیست. باید دانش را از چشم اندازها و دیدگاههای متفاوت به فراگیر عرضه کرد تا بتواند یک بازنمائی یکپارچه وعمیق از موضوع بنماید ( شوشنگ، 2004 ).

نظریه انعطاف پذیری شناختی این مشکل را مطرح می کند که امروزه بسیاری از رویکرد های آموزشی با شکست مواجه شده اند زیرا موضوع های درسی پیچیده را به شیوه ای غیر قابل انعطاف پذیری به یادگیرندگان عرضه می کنند. با بهره گیری از برنامه های مبتنی بر این نظریه ، یادگیرنده به دانشی دست خواهد یافت که از انعطاف پذیری بالایی برخوردار است و قابلیت استفاده از آن و انتقال یادگیری به بافت زندگی واقعی افزایش خواهد یافت. (سیگل 2000 به نقل از رضوی 86 )

اسپیرو[11] نظریه پرداز پیشتاز این زمینه بیان می کند که در نظریه انعطاف پذیری شناختی بر موارد زیر تاکید می شود:

• استفاده از موارد مختلف و مثال های غنی با سطح دشواری بالا
• استفاده از اشکال مختلف بازنمایی[12] دانش و فراهم آوردن مثال در انواع مختلف رسانه ها
• پیوند میان مفاهیم انتزاعی برای انتزاع مفاهیم و استفاده از راهبردهای قابل استفاده برای دیگر مسائل و حالت ها
• ارائه چندین مثال مختلف از دیگران

آموزش پيوندي

نظریه آموزش پیوندی[13] راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته های خود برای حل مسائل در موقعیت های در حال تغییر مطرح می کند . آموزش پیوندی است که از طریق آن ، آموزش در موقعیت های واقعی زندگی عرضه می شود و این موقعیت غالباً شبیه سازی شده است . این نوع آموزش توانائی تفکر ، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می دهد .

فعالیت های آموزشی و یادگیری باید حول محور حلقه های پیوند[14] طراحی شوند . حلقه های پیوند می توانند مطالعه ی موردی یا موقعیت مسئله باشند . در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود . حلقه های پیوند تجربیاتی هستند که واقعی اند و در زندگی افراد وجود دارند .تفاوت آموزش پیوندی با آموزشی مبتنی بر مسئله اینست که در آموزش پیوندی اطلاعات مورد نیاز برای حل مسئله در برنامه آموزش وجود دارد که موجب عدم سرگردانی فراگیران می شود در حا لي که در آموزش مبتنی بر مسئله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات را از تجارب دست اول کسب می کند ( رضوی، 86 )

کارآموزی شناختی :

کارآموزی شناختی[15] ، راهبردی آموزشی است که جهت گسترش دامنة اکتشاف یادگیرنده ، تجارب اصیل را فراهم می آورد . هدف این روش ، آموزش فرایندهائی است که متخصصان برای انجام وظایف پیچیده از آنها استفاده می کنند . ( کاراکیورگی ، 2005 )

در ابتدای آموزش ، معلم با حل مسائل مشابه الگوئی برای حل مسئله پیش روی یادگیرندگان قرار می دهد . به عبارتی دیگر ، وی مسائل مختلف و مشابه را بیان کرده آنها را حل می کند . سپس وی چهارچوب حل مسئله را برای یادگیرندگان فراهم می آورد . بدین معنی که در مراحل بعدی ، معلم به جای اینکه به حل مسائل بپردازد تنها ابعاد و چهارچوب مسئله را روشن می کند . و حل آن را به یادگیرندگان واگذار می کند .

کارآموزی شناختی بر نظریه ی منطقه تقریبی رشد استوار است . که نقش معلم را به هدایت کننده وهموار کننده فرایند یادگیری تغییر می دهد. ( رضوی ، 86 )

یعنی در فرایند آموزش به مرور از نقش معلم کاسته و بر نقش فعال بودن شاگرد افزوده می شود تا جائیکه کنترل آموزش بدست شاگرد می افتد . این موقعیت به آنها کمک می کند تا مشکلاتی را که متخصصان زمینه های مختلف به آنان مواجه می شوند درک کنند و از دانش مورد استفاده آنان آگاهی یابند . همانطور که جوناسن 1990 در این باره می گوید .

برای اینکه افراد بتوانند فیزیکدان شوند باید همانند فیزیکدان فکر کنند . البته فکر کردن مانند یک فیزیکدان با فکر کردن مانند یک هنرمند فرق دارد . نه تنها این دو حوزه از دامنه دانش متفاوت هستند ، بلکه شیوه های تفکر دربارة آنها نیز با یکدیگر تفاوتهایی دارد . ( کاراکیورگی، 2005 )

سازنده گرایی و طراحی آموزشی:

طراحان آموزشی ساختن گرا برای طراحی برنامه های آموزشی به جای تأکید بر ساده سازی و یادگیری های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم بر زمينه های واقعی و ملموس تکیه می کنند . ( فردانش 83 )

طراحان آموزشی ساختن گرا هر یادگیرنده را منحصر به فرد فرض می کنند و مفهوم جهانی آموزش ،«یادگیرنده متوسط» را رد می کنند. طبق این مفهوم طراحان آموزش شاگرد متوسط را معیار می دانستند و برای کل کلاس بر اساس آن شاگرد طرح ریزی می کردند . (همان)

طراحي آموزشی مبتني بر ساختن گرايي به جای انجام دادن فعالیت های گام به گام و در قالب یک رویکرد سیستمی ، برایجاد و طراحی محیط های آموزشی براساس اصول و آموزه های سازنده گرایی تاكيد دارد . این اصول عبارتند از :

• آموزش زمینه های مربوط واقعی
• آموزش تجارب اجتماعی
• تشویق به کمک داشتن نظر در فرایند یادگیری
• ارائه تجربه فرایند دانش
• تشویق به خودآگاهی از فرایند دانش
• ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف
• تشویق به استفاده از انواع روشهای ارائه ( فردانش ،1383)

جوناسن تفاوت بین طراحی آموزشی عینی گرا (سیستمی) و ساختن گرا (غیر سیستمی) را در این می بیند که در طراحی عینی نگر نتایج و اهداف از پیش تعیین شده وجود دارد. در حالی که در سازنده گرایی اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست ، آموزش باید یادگیری را تقویت کند نه آنکه آن را کنترل کند. در شکل زیر به تفاوت های بین دو رویکرد طراحی آموزشی اشاره می کنیم.

رویکرد سیستمی طراحی آموزشی	رویکرد غیر سیستمی طراحی آموزشی
1. فرایند طراحی آموزشی متوالی ، خطی و منظم است.	1. طرحریزی پویا ، توسعه ای ، بازگشتی و مشارکتی است.
2. طرحریزی از بالا به پایین و در برگیرنده اهداف رفتاری معین است.	2. به مشارکت و کار گروهی تاکید می شود.
3. متخصصان طراحی به عنوان نقطه اتکای فرایند طراحی به حساب می آیند	3. اهداف مورد نظر در حین عمل، طراحی و توسعه می یابند.
4. توالی دهی دقیق و آموزش خرده مهارت ها عامل بسیار مهمی است.	4. آموزش بر یادگیری در زمینه معنی دار تاکید می کند.
5. هدف اصلی طراحی ، انتقال دانش از پیش تعیین شده است.	5. هدف اصلی طراحی ایجاد محیط مناسب برای ساخت دانش توسط دانش آموز است.
6. ارزشیابی پایانی عامل مهمی تلقی می شود.	6. ارزشیابی تکوینی عامل مهمی است.
7. داده های عینی مهم و قابل اتکا می باشند.	7. داده های ذهنی عامل مهم و اساسی تلقی می شوند.

شکل شماره 19: مقایسه طراحی آموزشی سیستمی و غیر سیستمی

ساختن گراها به رویکرد غیر سیستمی در طراحی آموزشی اعتقاد دارند و الگوهای طراحی آموزشی آنها نیز به شکل غیر سیستمی طراحی و توسعه می یابند.

ساختن گرايي و مولفه هاي طراحي آموزشي

بیان اهداف:

در رویکرد سازنده گرایی برخلاف رویکردهای سنتی هدف های آموزشی از قبل تعیین نمی شود و بالطبع آن از تجزیه اهداف به سطوح و انواع مختلف نیز پرهیز می شود. از این رو طراحان آموزشی با تعیین قبلی هدف و فعالیت یادگیری موافق نیستند و در جستجوی تکالیف واقعی هستند . در چنین محیط هایی هدف های آموزشی به صورت جریان یادگیری ظاهر می شوند. ( تام ، 2000 به نقل از کاراکیورگی، 2005 )

هدف برای مثال در سازنده گرایی چنین است : هدف تدریس نسخه ای از تاریخ به دانش آموزان نیست بلکه اهداف تدریس این است که افراد چگونه مانند یک تاریخدان فکر کنند .

اما معمایی که در مورد سازنده گرایی برای طراحان آموزشی وجود دارد این است که چگونه ما به عنوان طراحان آموزشی می توانیم نتایج و اهداف مشترکی برای یادگیری تعیین و تضمین کنیم آنطوریکه یاد گرفته بودیم قبلاً چنین کنیم .

در جواب این معما جوناسن (1991) می گوید با استفاده از محیط های یادگیری می توان ایجاد دانش هدفمند را آسان کرد محیط هائی که در آنها :

• نمونه هائی از واقعیت بازسازی و عرضه می شود ، با نمایش پیچیدگی طبیعی دنیا ، از بیش از حد ساده کردن آموزش جلوگیری می شود .
• تکالیف اصیل و موثق به فراگیران داده شود ، تکالیفی که در بافت قرار می گیرد .
• تمرین های واکشی برای فراگیران تهیه شود .
• امکان ایجاد و ساخت دانش وابسته به زمینه و بافت فراهم می شود .
• این امکان فراهم می شود که از طریق مذاکرات اجتماعی ، همگی در ایجاد دانش مشارکت نمایند ( مرجل، 1998)

محتوا و سازماندهی آن :

در رویکرد سازنده گرایی برخلاف رویکرد سنتی محتوی آموزشی از قبل تعیین نمی شود و طراحان آموزشی از تجزیه موضوع به اجزای سازندة آن اجتناب می کنند . محیط یادگیری ساختن گرا می تواند به جای محتوا مبتنی بر سئوال یا موضوع ، پروژه یا مسأله باشد . یادگیری مبتنی بر سئوال یا موضوع با سئوالی شروع می شود که پاسخهای نامشخص و متناقض دارد . مسأله نباید به طور کامل ، بلکه باید به طور ناقص مطرح شود تا برخی جنبه های آن را شاگرد مشخص کند. برای طراحی سئوال یا مسئله برای محیط های یادگیری ساختن گرا باید به دنبال آنچه دست اندرکاران آن حیطه انجام می دهند گشت نه به دنبال عناوین موضوعی .تنها باید از دست اندرکاران باتجربه خواست تا دربارة موارد ، موقعیت ها یا مسائلی که حل کرده اند اظهارنظر کنند . معمولاً روزنامه ها و مجلات مملو از مسائل هستند که نیاز مند حل هستند . ( فردانش ، 1383 ص 165 )

در رویکرد سازنده گرایی ، فرض بر این است که هر یادگیرنده ، نگرش منحصر به فرد خود را نسبت به جهان اطرافش دارد ، به همین خاطر برای یادگیری بیش تر ، لازم است به یادگیرندگان اجازه داده شود به جای یادگیری موضوعات و محتوای مشابه ، انواع گوناگونی از موضوعات را فراگیرند ( کاراکیورگی ، 2005 )

از آنجا که رویکرد سازنده گرایی یک رویکرد دانش آموز محور است برای انتخاب محتوا در رویکردهای دانش آموز محور ، محتوای برنامه بر پایه علایق دانش آموزان ویا دخالت موثر ایشان انتخاب می شود. مروجان این الگو اعتقاد دارندکه یادگیری واقعی تنها زمانی رخ می دهد که فراگیر شخصاً به سازمان دادن به محتوای برنامه همت گمارد تا به ساختن معنا و مفهوم اختصاصی[16] برای محتوا نایل شود . تأکید می شود که محتوا بايد توسط شخص دانش آموز انتظام یابد ونه توسط دیگران و برای او . مفاهیم وسعت و توالی منطقی جایگاه رفیع خود را در این گونه برنامه ها از دست داده و جای خود را به مفهوم تلفیق وترکیب داده است . فراگیر در این برنامه ها یک نوع تمامیت[17] و یگانگی را تجربه می کند. ( مهر محمدي، 1383)

بهترین برنامه سازماندهی در این رویکرد همان سازماندهی فرا متني و فرارسانه اي است. فرامتن ها دارای ساختار غیرخطی هستند و سبب می شوند بین دانش پاسخ یا قطعات اطلاعات جانبی ارتباط برقرار شود . با بهره گیری از سيستم هاي فرا رسانه اي ، یادگیرنده ، به دانشي دست خواهد یافت که از انعطاف پذیری بالائی برخوردار است .مهمترين دليل استفاده از آن علاوه بر ارائه ونمايش در قالب رسانه هاي مختلف (متن ، گرافيك ، ويدئو وصدا) ،ارائه اطلاعات در يك قالب غير خطي و انطباق يادگيرندگان با خصوصيات متفاوت است . (ماگولاس و چن، 2006 )

راهبردهاي یاددهی یادگیری:

به جاي شروع كردن آموزش با اصول كلي وتدريجا كار روي كاربرد هاي آن ، آموزش مي تواند با موارد خاص(تفسير مجموعه اي از مشاهدات يا داده هاي آموزشي ، تحليل يك مطالعه موردي ، يا حل يك مسئله از جهان واقعي ) شروع شود. وقتي شاگردان اقدام به تحليل داده ها يا سناريوها و يا حل مسائل مي كنند ، نياز به دانستن حقايق ، قواعد ، روش كارها و اصول راهنما ايجاد مي شود كه در اين صورت مي توان اين اطلاعات را به آنها ارائه كرد يا به آنها كمك كرد تا خود به اين اطلاعات دست يابند . اين رويكرد به يادگيري وآموزش را استقرائي يا ساختن گرا ناميده اند كه مبتني بر اصل مقبول ساختن معناي واقعيت توسط شاگرد و نه جذب آن از معلم است. كه شامل روش هاي آموزشي يادگيري مبتني بر پرو‍‍‍‍‍‍‍‍‍ژه و مورد ، يادگيري مساله محور و يادگيري اكتشافي است. (فردانش، 86) لازم است در اینجا تفاوت بين راهبردهاي یادگیری مسئله محور[18] و راهبردهاي یادگیری حل مساله[19] را بيان كنيم. راهبردهای حل مسئله مربوط به رویکرد شناختی است چون در آن اهدف از قبل تعیین شده است ولی در راهبردهای مبتنی بر مسئله اهداف و فعالیت ها از قبل

تعیین شده نیست.

روش سازمان دانش شكل دانش نقش دانش آموز نقش مربي انواع فعاليت اندازه گروه

يادگيري مبتني موقعيت يادگيري احتمالي و فعال، مشاركتي تسهيل گرو تدوين راهبردهايي 4 تا 6 دانش آموز

بر مسئله باز و مساله ساخته شده پژوهش انتقادي ايجاد فرصت براي تسهيل كارگروهي

يادگيري و فردي

يادگيري حل يادگيري مرحله به بزرگ و حل كننده مساله راهنما براي يافتن جواب 6 تا15 دانش آموز

مسئله مرحله و سخنراني عملي كه از محيط مرزبندي حل مسائل براي مسئله داده شده

توسط مربي شده اطلاعات مي گيرد

شکل شماره20: مقایسه یادگیری حل مساله و مبتنی بر مسئله

فعاليت هاي يادگيري	فعاليت هاي آموزشي
كشف	الگوسازي
بيان كردن	مربي گري
تامل	پشتيباني

در اغلب محيط هاي يادگيري ساختن گرا ، شاگردان اقدام به انجام كشف ، به تصوير در آوردن آنچه ياد گرفته اند ، انديشيدن (گمانه زني ، فرضيه پردازي ، آزمون) ، دستكاري محيط براي ساختن وآزمون نظريه ها و الگوها ، تفكر در مورد آنچه انجام داده اند و آنچه از فعاليت ها آموخته اند ، هستند . و با این فعالیت های شکل شماره 21:فعالیت های یادگیری و آموزشی سازنده گرایی

یادگیری به یادگیری خود غنا می بخشند. شکل روبرو مهمترین فعالیت های یادگیری و راهبردهای آموزشی رویکرد سازنده گرایی را نشان می دهد.

محيط هاي يادگيري ساختن گرا همچنين بيان و تامل در باره عملكرد يادگيري را مي طلبد . تامل بر عمل يعني ايستادن بيرون از خود و تحليل عملكرد خود كه در يادگيري مهم است .

كالينز و براون توصيه مي كنند كه شاگردان براي تامل بر عمل بايد از عملكردي كه برايشان الگو سازي شده ، تقليد كنند و معلمان نيز بايد عملكرد شاگردان را دوباره به نمايش گذارند ، تا شاگردان درگير تامل بر عمل شوند .(فردانش، 83)

توالی فعالیت ها

موقعیت[20]: طراحی بر اساس رویکرد سازنده گرایی با ارائه موقعیت یا یک دید کلی[21]از موضوع درس شروع می شود . مربی باید بیان روشنی از آنچه انتظار دارد فراگیران یاد بگیرند را ارائه دهد.عنصر مو قعیت در این توالی ، یادگیری رسمی مدرسه را با یادگیری زندگی واقعی در زمینه های اجتماعی پیوند می زند.

گروهبندی[22]: در این مرحله مربی اقدام به گروهبندی دانش آموزان ، مواد و آرایش آنها می کند. هدف از عنصر گروهبندی اینست که چگونه دانش آموزان برای تفکر درباره ایجاد معنا درباره موضوع سازماندهی شوند

پل زدن[23]: شالمن[24] بیان می که هر یادگیری جدید بر این که، دانش آموزان اخیرا چه تصور ، فهم و عقیده ای درباره موضوع دارند، مبتنی است. مربی پس از گروهبندی فراگیران اقدام به پل زدن میان دانش قبلی فراگیر و یادگیری اخیر او می کند. البته در کل فرایند فاگیر به عنوان مرکز طراحی در نظر گرفته می شود نه مربی.

تکلیف[25]: تکلیف به عنوان بخش مرکزی یا ستون طراحی درس براساس رویکرد سازنده گرایی است. در این مرحله مربی باید تکالیفی را که فراگیران قرار است انجام دهند را استادانه بسازد.

نمایش[26]: در این مرحله باید فراگیران کارهای انجام دهند تا تفکر آنها درباره موضوع آشکار شود. مربی باید این امکان را برای فراگیر فراهم آورد که او درباره موضوع عملی را انجام دهد تا تفکرش درباره موضوع روشن شود.

انعکاس[27]: در این مرحله مربی تفکر فردی و گروهی دانش آموزان را درباره موضوع آشکار و به آنها انعکاس می دهد.(گاگنون و کالی[28] ، 2006)

نقش معلم:

• ارائه دهنده : معلم بايد ارائه دهنده باشد نه سخنران ، معلم كسي است كه درباره امور گوناگون توضيح مي دهد، الگو ارائه مي كند و فعاليت هاي متعددي براي فراگيران عرضه مي دارد.
• مشاهده كننده : معلم بايد در فعاليت هاي رسمي و غير رسمي آموزشي ، پيش دانسته ها وباورهاي دانش آموز را بازشناسد ، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختيارات يادگيري ويژه اي به آنان بدهد .
• سوال كننده و ارائه دهنده مسئله : معلم بايد دانش آموزان را براي ايده سازي هدايت كند و انگيزه لازم را براي مفهوم سازي در آنان ايجاد كند.
• سازماندهنده محيط: معلم بايد با آگاهي از ديدگاههاي دانش آموزان ، محيط را براي تجربه اندوزي آنان آماده كند ، همچنين بايد اجازه كاوش به آنان داده شود.
• هماهنگ كننده روابط عمومي: مربي كسي است كه همياري براي بهبود روابط انساني و تحمل ديدگاههاي گوناگون در ميان دانش آموزان را تشويق كند.
• مستندساز يادگيري : معلم بايد ميزان اثر گذاري تمرين هاي ارائه شده براي دانش سازي را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسي كند.
• نظريه پرداز: معلم در حين فعاليت هاي خود ، دانش آموزان را ياري مي دهد تابين دو يا چند فكر ارتباط برقرار كنند و الگوهاي معنادار بسازند . (آقازاده ، 78)

نقش دانش آموز

با وجود دیدگاه رفتارگرایی که به یادگیرنده به عنوان فردی پاسخگو به محرک های خاص می نگرد، دیدگاه سازنده گرایی ، فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد و مطابق تجربه ، علاقه ها ، عقاید و هدف های خود ، دنیا را درک می کند. یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند ، بلکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد تا ساختار مناسبی از دانش را به وجود آورد.

محیط ، مواد و منابع

با توجه به الگوی طراحی محیط های یادگیری ساختن گرای جوناسن نتیجه می گیریم که محیط یادگیری باید برای پاسخگویی به مسئله و تحقیق و اکتشاف برای حل و اثبات آن آماده شود. در این الگو مسئله به عنوان هسته محیط یادگیری است که منابع و پشتیبانی هایی برای حل آن باید موجود باشند.

زمینه مساله/ پروژه

بازنمایی مساله/ پروژه

فضای کار روی مساله/

پروژه

2. موارد مربوط

3. منابع اطلاعاتی

4. ابزارهای شناختی

5. ابزارهای مباحثه / همکاری

6. اجتماعی/ زمینه ای

نظام پشتیبانی

مربی گری

الگو سازی

1

شکل شماره 22: الگوی طراحی محیط های یادگیری ساختن گرا

فضای کار روی مسئله: یک خصوصیت ویژه یادگیری معنادار ، فعالیت متفکرانه است. شاگردان برای فعال بودن ، باید چیزی را دستکاری کنند، محصولی را بسازند ، عواملی را تغییر دهند ، تصمیم بگیرند و روی محیط به نحوی تاثیر بگذارند. فضای کا روی مسئله ، اشیا ، علامتها و ابزار لازم برای دستکاری محیط را فراهم می آورد.

موارد مربوط: وقتی افراد مسئله یا موقعیتی را تجربه می کنند که آن را درک نمی کنند، باید داستانها و مسائلی درباره موقعیت های مشابه گفته شود تا از آن برای حل مسئله جاری خود کمک بگیرند. هدف اصلی از تشریح موارد مربوط ، کمک به شاگرد برای درک موضوعی است که در بازنمایی مسئله نهفته است.

منابع اطلاعاتی: شاگردان برای تفحص درباره مسائل ، نیازمند اطلاعاتی در مورد آنها هستند تا بتوانند الگوهای ذهنی خود را بسازند و فرضیه ها را شکل دهند و همین امر منجر به دستکاری در فضای مسئله می باشد. منابع غنی اطلاعاتی یک جزء اساسی محیط های یادگیری ساختن گراست. این منابع شامل کتابها ، نقشه ها ، منابع صوتی ، ویدئوئی و نقاشی های متحرک است که به شاگرد برای درک مسئله و اصول آن کمک می کند.

ابزارهای شناختی: ابزارهای شناختی همان ابزارهای قابل تعمیم رایانه ای است که به منظور ایجاد و تسهیل پردازش شناختی به کار می رود. ابزارهای هوشمندانه برای بازنمایی ، سازماندهی ، خودکار کردن یا پشتیبانی مهارت های تفکر به کار می روند. بعضی از ابزارهای شناختی می تواند جایگزین تفکر شود و برخی دیگر شاگرد را درگیر پردازش تولیدی اطلاعات کند که بدون وجود ابزار ممکن نخواهد بود.

ابزارهای مباحثه/ همکاری: محیط های یادگیری ساختن گرا باید دسترسی به اطلاعات مشترک و ابزارهای ساخت مشترک دانش را برای کمک به ساخت مشترک دانشهای اجتماعی فراهم آورد. مسائل وقتی گشوده می شود که گروههایی برای ایجاد درک مشترکی از یک مسئله تلاش و نیروی خود را بر حل مسئله متمرکز کنند. اخیرا شبکه های رایانه ای با توسعه امکانات موجب پشتیبانی از مجموعه گفتگوکنندگان از طریق انواع کنفرانس های رایانه ای شده است.

پشتیبانی اجتماعی/ زمینه ای:

ارزشيابي:

امروزه متخصصان سنجش بر اين باورند كه استفاده از روش هاي سنتي سنجش و اندازه گيري براي ارزشيابي محيط هاي يادگيري مساله محور نا مناسب است ، زيرا در يادگيري مساله محور تنها سنجش بازده يادگيري مد نظر نيست بلكه فرايند يادگيري نيز از اهميت بالايي برخوردار است .

الگوهاي سنجش اصيل[29] وقضاوتي[30] كه در محيط هاي يادگيري ساختن گرا استفاده مي شود مشتمل بر روشهاي ارزشيابي مبتني بر مورد ، آزمونهاي كتاب باز ، ارزشيابي همتايان ، گزارشهاي موردي كتبي ، كارپوشه[31] و خود ارزشيابي است. ارزشیابی اصیل بیشتر شبیه به ارزشیابی مبتنی بر عملکرد است که در شکل زیر نمایش داده شده است.

راهبردهاي سنجش مبتني بر عملكرد

تكنيك

زمان

عملکرد

ارزشیاب

پژوهش

حل مساله

مربي

خود ارزشيابي

مستقيم

غير مستقيم

فردي

همتا

گروهها

ترمي

كارپوشه

واحد

تكليف،پروژه

هفتگي

تكاليف

روزانه

فعالیت

شکل شماره 23: ارزشیابی در رویکرد سازنده گرایی

پيشنهادهاي رويكرد ساختن گرايي در طراحي آموزش الكترونيكي

• يادگيري فرايندي فعال است . فعال نگه داشتن يادگيرندگان و وادار كردن آنان به انجام دادن فعاليت هاي معنادار ، منجر به پردازش سطوح بالاي اطلاعات و تسهيل ايجاد معاني معاني شخصي مي شود. اينكه از يادگيرندگان خواسته شود تا اطلاعات را در موقعيت عملي به كار برند فرايندي فعال است و تفسير و ارتباط شخصي را آسان مي كند.
• يادگيرندگان خود بايد دانش را بسازند . در محيط الكترونيكي ، فراگيران به جاي كسب و دريافت اطلاعات پالايش شده از استاد كه ممكن است داراي سبك ، تجربه و آموخته هاي متفاوت با آنان باشد ، اطلاعات را بايد به صورت مستقيم و بدون واسطه تجربه و دريافت كنند.
• يادگيري مشاركتي و گروهي مورد حمايت قرار گيرد تا يادگيري ساختن گرايي تسهيل شود. كار كردن با ديگر يادگيرندگان تجربه زندگي واقعي در گروه را به يادگيرندگان اعطا مي كند .
• كنترل و نظارت بر فرايند يادگيري بايد به يادگيرندگان سپرده شود .شكلي از اكتشاف هدايت شده بايد وجود داشته باشد تا يادگيرندگان با راهنمايي كم استاد ، در مورد اهداف يادگيري تصميم گيري كنند.
• به يادگيرندگان بايد زمان و فرصت كافي داده شود تا به تامل و تفكر بپردازند . در يادگيري الكترونيكي يادگيرندگان نيازمند زمان هستند تا در مورد اطلاعات فكر كنند و آنها را دروني سازند.از يادگيرندگان خواسته شود حين فرايند يادگيري ، مجله اي را توليد كنند تا بدين وسيله به تفكر ، تامل و پردازش بپردازند.
• يادگيري براي ياگيرندگان بايد معنادار باشد . محتواي يادگيري بايد در برگيرنده مثال هاي باشد كه به يادگيرندگان مرتبط باشد .تكاليف و پروژه ها بايد به گونه اي باشند كه به يادگيرندگان اجازه دهند فعاليت هاي معنادار را خود انتخاب كنند و به آنان كمك كند تا اطلاعات را به كار گرفته و شخصي كنند.
• يادگيري بايد تعاملي باشد تا يادگيري در سطوح بالا و حضور اجتماعي را ارتقا بخشد و به توليد معناي فردي كمك كند.

---

1- constructivism

1- shuell

2- active

1- constructive

2- cumulative

3- self- regulated

4- goul - oriented

2- cognitional constructivism

1- situated cognition

2- cognitive flexibility

1- spiro

2- representation

3- anchored instruction

4- anchor

1- cognitive apprenticeship

1- personal meaning

2- wholeness

1- problem based learning

2- problem solving learning

1- situation

2- overview

[22] - grouping

3- bridge

4- Shulman

4- task

1- reflection

2 - Gagnon & collay

-

برچسب‌ها: سازنده گرایی

سازنده گرایی

نظریه ساختن گرایی:

ساختن گرایی گفتمان نوینی در عرصه روان شناسی شناختی است که مفهوم زیربنایی آن این است که دانش توسط فراگیر ساخته می شود و درواقع این یادگیرنده است که با عنایت به دانش وتجارب پیشین خود موقعیت جدید را تفسیر کرده ودانش خود را می سازد. مفهوم ساختن گرایی قدمت زیادی دارد و به کارهای سقراط و افلاطون و ارسطو برمی گردد اما ظهور آن به عنوان گفتمان مربو ط به اواخر قرن بیستم وحاصل تلاش افرادی همچون پیاژه، برونر، ویگوتسکی و دیویی به عنوان معماران این نظریه شمار می رود. این رویکرد درعمل برتری خود را نسبت به رویکردهای سنتی آموزش نشان داده است. بسیاری سعی نموده اند که مفروضات ساختن گرایی را در امر آموزش به کار ببرند که رویکرد مساله محور ویتلی وروش آزمایشگاهی ساندرز از نمونه های آن هستند. 

مبانی

نظریه ساختن گرایی برخاسته از نسبيت گرایی است. در فلسفه نسبت گرایی ، هر چیزی نسبت به چیز دیگر مورد قضاوت و داوری قرار می گیرد و هیچ چیز قطعی تلقی نمی شود . ( سیف، 1387 )

رویکرد ساختن گرایی بر معرفت شناسی ساختار گرایی استوار است . این دیدگاههای معرفت شناسی حقیقت مستقل را انکار می کنند . یا حداقل معرفت آن را غیر ممکن می دانند .حقیقت یک نظام منسجم تلقی می شود و نه مجموعه ای از حقایق جدا از هم . این فلسفه با فلسفه واقع گرایی که زیر بنای برخی از نظریه های دیگر یادگیری ، بویژه رفتارگرايی است عمدتاً از این بابت تفاوت دارد که در فلسفه واقع گرائی دانش امری قطعی ، ثابت و مستقل از یادگیرنده تصور می شود در حالی که در فلسفه نسبت گرایی دانش وابسته به یادگیرنده و امری نسبی فرض می شود . لذا چنین تصور  می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان افراد مختلف ممکن است به آگاهی های متفاوتی برسند .

نظريه يادگيري ساختن گرايي

بر اساس این نظریه ، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش ، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان می بخشد. ساختن گرایان ، یادگیری را با خلق معنا از تجربه معادل می دانند ، ذهن را مانند صافی ای که درونداد های جهان را از خود عبور می دهد تا به واقعیتی منحصر به فرد دست یابد ، تلقی می کند. و این عبور دادن صرفاً از طریق تجارب مستقیم شخصی انجام می شود .بنابراین ساختن گرایی برخلاف رفتارگرایی و شناخت گرایی دانش را مستقل از ذهن نمی داند و با وجودی که جهان خارج از ذهن را نفی نمی کند ولی دانش فرد از جهان خارج را بر تفسیرهای منتج از تجارب فرد استوار می داند . بنابر اين معنا ایجاد کردنی یا خلق کردنی است نه کسب کردنی . ( فردانش، 1377 )

يادگيري معني دار :

شوئل[1]چند ويژگي يادگيري معني دار را – كه به فهم اين مفهوم كمك مي كنند – بيان كرده است.(فردانش ، 1380)

فعال بودن: شاگرد بايد به پردازش شناختي روي اطلاعات ورودي بپردازد تا يادگيري آن مطالب معني دار باشد.

ساختني: شاگرد اطلاعات جديد را بسط داده و با اطلاعات موجود خود مربوط مي سازد تا بتواند اطلاعات ساده را به خاطر بسپارد و اطلاعات پيچيده را درك كند.

انباشتي: تمام يادگيري هاي جديد بر دانش پيشين شاگرد استوار است و اين دانش پيشين است كه ماهيت و ميزان يادگيري هاي جديد را تعيين مي كند.

خودگردان: شاگرد بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد در جريان يادگيري درباره آنچه بايد انجام دهد تصميم هايي اتخاذ كند . اين تصميم ها شامل نظارت بر يادگيري ، انتخاب راهبردهاي يادگيري و ارزشيابي در مورد نتايج يادگيري است.

هدف- محور: موفقيت هر يادگيري معني دار در گرو اطلاع از هدف آن يادگيري و انتظاري است كه شاگرد از به دست آوردن آن هدف دارد.

اصول و مولفه های ساختن گرایی

هنگامی که صحبت از ساختن گرایی به میان می آید در واقع لازمه آن پذیرفتن سه پیش فرض است:
1) ادراک در تعامل ما با محیط شکل می گیرد و نمی توانیم درمورد چیزی که یادگرفته شده جدا از این که چگونه یادگرفته شده است صحبت کرد. 
2) تعارض شناختی محرکی برای یادگیری می باشد.
3) دانش در بستر اجتماعی شکل می گیرد.

جاکوبسن درمقاله خود تحت عنوان «سازنده گرایی ومعماری شناخت» به منظور شفاف ساختن مفهوم ساختن گرایی فهرستی از اصولی که دربردارنده معنای ساختن گرایی است ارایه کرد، زیرا به زعم ایشان دیدگاه واحدی از ساختن گرایی وجود ندارد و اکثرا صاحبنظران با اصول اساسی که توسط این نظریه حمایت می شود توافق دارند این اصول عبارتند از:

1) افراد درک آنچه را که مطالعه می کنند را به جای این که ثبت کنند می سازند.
2) فرایند ساخت دانش هم در موقعیت های طبیعی و هم در تجارب یادگیری رسمی رخ می دهد.
3) محصول ساخت دانشی درک می شود که توسط فرد معناسازی شده باشد.
4) محصول ساخت دانش به وسیله ی تجارب و دانش فرد تغییر می یابد.
5) تعامل با دیگران برفرایند ساخت و ایجاد ادراک تاثیر می گذارد.

  براساس مطالب فوق می توان این گونه استنباط کرد که ساختن گرایی گفتمانی در حوزه ی یادگیری وروان شناسی شناختی می باشد که براین باور است که دانش به وسیله ی فرد ساخته می شود. به عبارتی این خود فرد است که با توجه به تجارب و دانش پیشین خود موقعیت جدید را تعبیر و تفسیر کرده و در نتیجه تعامل با محیط دانش جدید خود را شکل می دهد. در فرایند اول اطلاعات جدید به ساخت شناختی اضافه می شود و در حالت دوم ساخت شناختی تغییر می یابد به منظور این که اطلاعات جدید را جذب کند. به زعم پیاژه یادگیری انسان سرتاسر ساختاری منطقی دارد. وی نیز نتیجه می گیرد که منطق کودک و روش های تفکرشان اساسا با بزرگسال متفاوت است براساس این دیدگاه ها، پیاژه به عنوان پدر سازنده گرایی مطرح است. 

محیط آموزشی ساختن گرا

محیط یادگیری ساختن گرا به منظور تحقق اهداف مختلفی می تواند طراحی گردد که هون بین هفت هدف را برای طراحی چنین محیط هایی یادآور می شود:
1- فراهم نمودن تجربه با فرایند ساخت دانش
2- فراهم نمودن تجربه دربررسی دیدگاه های چندگانه
3- قراردادن یادگیری دربستر های واقع بینانه ومرتبط
4- تشویق مالکیت در فرایند یادگیری
5- تشویق کاربرد روش های چندگانه بازنمایی  
6- تشویق خود آگاهی در فرایند ساخت دانش
7- قراردادن یادگیری در تجربه اجتماعی
جاناسن هشت ویژگی را برای محیط های یادگیری سازنده گرا پیشنهاد می کند:
1- محیط های یادگیری سازنده گرا بازنمایی های چندگانه از واقعیت را فراهم می کنند.
2- بازنمایی های چندگانه از ساده سازی زیاد اجتناب کرده وپیچیدگی دنیای واقعی را نشان می دهد.
3- محیط های یادگیری ساختن گرا یا سازنده گرا برساختن دانش به جای تولید مجدد آن تاکید دارند.
4- محیط های یادگیری ساختن گرا برتکالیف اصیل دربستر معنادار تاکید دارند.
5- محیط های یادگیری ساختن گرا ، محیط های یادگیری ازقبیل موقعیت های دنیای واقعی یا یادگیری مبتنی بر مورد را به جای توالی از پیش تعیین شده آموزش فراهم می کند.
6- محیط های یادگیری ساختن گرا تامل فکورانه در تجربه را تشویق می کند.
7- محیط های یادگیری ساختن گرا، ساخت دانش را براساس موقعیت انجام می دهند.
8- محیط های یادگیری ساختن گرا از ساخت جمعی دانش از طریق مذاکره اجتماعی میان یادگیرندگان ونه رقابت حمایت می کنند.

 طراحی آموزش بر اساس نظریه ساختن گرايي

نظريه  ساختن گرايي بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های يادگيري به جای طراحی آموزشی تاكيد دارد. محيط هايي كه دانش آموزمحور، مشارکتی، مبتني برتکالیف اصیل و ارزشيابي زمينه اي باشد و با  تصورات شناخت موقعیتی ،  آموزش پیوندی ، انعطاف پذیری شناختی وکارآموزی شناختی همخوانی داشته باشد. ( کاراکیورگی، 2005 )

شناخت موقعیتی :

شناخت موقعیتی ، این ایده را بیان می کند که دانش در زمینه ای که در آن به وجود آمده ، بهتر آموخته می شود .یعنی میزان یادگیری تا اندازه ای زیاد به فعالیت ، بافت و جو فرهنگی ای که در آن روی می دهد بستگی دارد .برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید فراگیران را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است . اگر استفاده از موقعیت های واقعی زندگی ميسر نباشد ، می توان آنها را شبیه سازی کرد .

بر اساس اين نظریه متخصصان فناوری آموزش باید به آفرینش دوباره یا شبیه سازی تجارت در محیطی پر بار بپر دازند و تجاربی زنده برای یادگیری یادگیرندگان فراهم آوردند . (رضوی، 86 سیف ، 87  بیانگرد84)

انعطاف پذیری شناختی :

بنابر ادعای این نظریه نه تنها يادگيري باید در زمینه یا بافت صورت گیرد بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشم اندازهای مختلف ارائه شوند.  پردازش اطلاعات برای یادگیری وتجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش ومحتوای درسی از یک چشم انداز کافی نیست.  باید دانش را از چشم اندازها و دیدگاههای متفاوت به فراگیر عرضه کرد تا بتواند یک بازنمائی یکپارچه وعمیق از موضوع بنماید ( شوشنگ، 2004 ).

نظریه انعطاف پذیری شناختی این مشکل را مطرح می کند که امروزه بسیاری از رویکرد های آموزشی با شکست مواجه شده اند زیرا موضوع های درسی پیچیده را به شیوه ای غیر قابل انعطاف پذیری به یادگیرندگان عرضه می کنند. با بهره گیری از برنامه های مبتنی بر این نظریه ، یادگیرنده به دانشی دست خواهد یافت که از انعطاف پذیری بالایی برخوردار است و قابلیت استفاده از آن و انتقال یادگیری به بافت زندگی واقعی افزایش خواهد یافت. (سیگل 2000 به نقل از رضوی 86 )

اسپیرو  نظریه پرداز پیشتاز این زمینه بیان می کند که در نظریه انعطاف پذیری شناختی بر موارد زیر تاکید می شود:

·        استفاده از موارد مختلف و مثال های غنی با سطح دشواری بالا

·  استفاده از اشکال مختلف بازنمایی[4] دانش و فراهم آوردن مثال در انواع مختلف رسانه ها

·  پیوند میان مفاهیم انتزاعی برای انتزاع مفاهیم و استفاده از راهبردهای قابل استفاده برای دیگر مسائل و حالت ها

·        ارائه چندین مثال مختلف از دیگران

 آموزش پيوندي

نظریه آموزش پیوندی[5] راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته های خود برای حل مسائل در موقعیت های در حال تغییر مطرح می کند . آموزش پیوندی است که از طریق آن ، آموزش در موقعیت های واقعی زندگی عرضه می شود و این موقعیت غالباً شبیه سازی شده است . این نوع آموزش توانائی تفکر ، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می دهد .

فعالیت های آموزشی و یادگیری باید حول محور حلقه های پیوند[6]  طراحی شوند . حلقه های پیوند می توانند مطالعه ی موردی یا موقعیت مسئله باشند . در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود . حلقه های پیوند تجربیاتی هستند که واقعی اند و در زندگی افراد وجود دارند .تفاوت آموزش پیوندی با آموزشی مبتنی بر مسئله اینست که در آموزش پیوندی اطلاعات مورد نیاز برای حل مسئله در برنامه آموزش وجود دارد که موجب عدم سرگردانی فراگیران می شود در حا لي که در آموزش مبتنی بر مسئله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات را از تجارب دست اول کسب  می کند ( رضوی، 86 )

کارآموزی شناختی :

کارآموزی شناختی ، راهبردی آموزشی است که جهت گسترش دامنة اکتشاف یادگیرنده ، تجارب اصیل را فراهم می آورد . هدف این روش ، آموزش فرایندهائی است که متخصصان برای انجام وظایف پیچیده از آنها استفاده می کنند . ( کاراکیورگی ، 2005 )

در ابتدای آموزش ، معلم با حل مسائل مشابه الگوئی برای حل مسئله پیش روی یادگیرندگان قرار می دهد . به عبارتی دیگر ، وی مسائل مختلف و مشابه را بیان کرده آنها را حل می کند . سپس وی چهارچوب حل مسئله را برای یادگیرندگان فراهم می آورد . بدین معنی که در مراحل بعدی ، معلم به جای اینکه به حل مسائل بپردازد تنها ابعاد و چهارچوب مسئله را روشن می کند . و حل آن را به یادگیرندگان واگذار می کند .

کارآموزی شناختی بر نظریه ی منطقه تقریبی رشد استوار است . که نقش معلم را به هدایت کننده وهموار کننده فرایند یادگیری تغییر می دهد. ( رضوی ، 86 )

یعنی در فرایند آموزش به مرور از نقش معلم کاسته و بر نقش فعال بودن شاگرد افزوده می شود تا جائیکه کنترل آموزش بدست شاگرد می افتد . این موقعیت به آنها کمک می کند تا مشکلاتی را که متخصصان زمینه های مختلف به آنان مواجه می شوند درک کنند و از دانش مورد استفاده آنان آگاهی یابند . همانطور که جوناسن 1990 در این باره می گوید .

برای اینکه افراد بتوانند فیزیکدان شوند باید همانند فیزیکدان فکر کنند . البته فکر کردن مانند یک فیزیکدان با فکر کردن مانند یک هنرمند فرق دارد . نه تنها این دو حوزه از دامنه دانش متفاوت هستند ، بلکه شیوه های تفکر دربارة آنها نیز با یکدیگر تفاوتهایی دارد . ( کاراکیورگی، 2005 )

ساختن گرایی و طراحی آموزشی:

طراحان آموزشی ساختن گرا برای طراحی برنامه های آموزشی به جای تأکید بر ساده سازی و یادگیری های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم بر زمينه های واقعی و ملموس تکیه می کنند . ( فردانش 83 )

طراحان آموزشی ساختن گرا هر یادگیرنده را منحصر به فرد فرض می کنند و مفهوم جهانی آموزش ،«یادگیرنده متوسط» را رد می کنند. طبق این مفهوم طراحان آموزش شاگرد متوسط را معیار می دانستند و برای کل کلاس بر اساس آن شاگرد طرح ریزی می کردند . (همان)

طراحي آموزشی مبتني بر ساختن گرايي به جای انجام دادن فعالیت های گام به گام و در قالب یک رویکرد سیستمی ، برایجاد و طراحی محیط های آموزشی براساس اصول و آموزه های ساختن گرایی تاكيد دارد  . این اصول عبارتند از :

·        آموزش زمینه های مربوط واقعی

·        آموزش تجارب اجتماعی

·        تشویق به کمک داشتن نظر در فرایند یادگیری

·        ارائه تجربه فرایند دانش

·        تشویق به خودآگاهی از فرایند دانش

·        ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف

·        تشویق به استفاده از انواع روشهای ارائه ( فردانش ،1383)

جوناسن تفاوت بین طراحی آموزشی عینی گرا (سیستمی) و ساختن گرا (غیر سیستمی) را در این می بیند که در طراحی عینی نگر نتایج و اهداف از پیش تعیین شده وجود دارد. در حالی که در ساختن گرایی اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست ، آموزش باید یادگیری را تقویت کند نه آنکه آن را کنترل کند.

بحث و نتیجه گیری

ساختن گرایی براساس این فرض بنا شده است که ما با تامل بر تجربیاتمان و ادراکاتمان، دنیایی که درآن زندگی می کنیم را می سازیم. هریک از ما مدل های ذهنی خودمان را خلق می کنیم وبنابراین یادگیری فرایند انطباق مدل های ذهنیمان با تجربیات جدید محسوب می شود.
 چنان که ذکر گردید انتقال معنا از قبیل مفهوم یا ساختارهای مفهومی از فردی به فرد دیگر از منظر ساختن گرایی غیرممکن می باشد لذا معلمی که هدف تغییر دادن چیزی در ذهن دانش آموز را دارد بایستی برخی از تصوراتی که در ذهن دانش آموز وجود دارد را بشناسد. از منظر ساختن گرایی هنگامی که معلم تدریس می کند نباید هرگز صرفا دانش موجود را ارایه کند. به عنوان مثال در درس ریاضیات4= 2+2 را به عنوان چیزی یقینی که به وسیله خدا یا هر کس دیگر خارج از انسان وضع نموده است ارایه دهد. درمسایلی که معلم مطرح می کند گرچه خود پاسخ سوال را می داند او به کمک کردن به دانش آموزان توجه می کند، تا روی آزمودن دانش فعلی شان تامل کنند . معلم به دانش آموزان کمک می کند تا دانش را بسازند و دراین راستا او از ابزارهایی ازقبیل حل مساله به یادگیری مبتنی برپژوهش مدد می گیرد .
به طور روشن وآشکار آموزش مبتنی بر ساختن گرایی از رویکرد سنتی آموزش معلم محور مبتنی بر سخنرانی متفاوت می باشد. تحقیقات نشان داده است اثربخشی روش سازنده گرایی به مراتب بیشتر است. درپژوهشی که توسط کاپریو صورت گرفت به مقایسه رویکرد سازنده گرایی با شکل سنتی آموزش یعنی سخنرانی پرداخته شده است. به طور کلی می توان موارد زیر را به عنوان مزایای بهره گیری از معلم سازنده گرا و نقشش در پرورش دانش آموز سازنده گرا قلمداد نمود:

1- بچه ها بیشتر یاد می گیرند و یادگیری لذت بخش تر می شود وقتی آن ها به گونه ای فعال درگیر می شوند.
 2- تعلیم وتربیت زمانی که روی تفکر ودرک به جای به خاطر سپاری صرف متمرکز شود بهتر کار می کند . معلم ساختن گرا روی یادگیری چگونه فکرکردن ودرک کردن متمرکز است.
3- یادگیری ساختن گرا قابل انتقال می باشد . درکلاس های درس ساخت وسازگرا دانش آموزان به گونه ای به یادگیری می پردازند که بتوانند آن را در محیط های دیگر به کار ببرند.
4- ساختن گرایی به دانش آموزان مالکیت آنچه آن ها یاد می گیرند را می دهد. هنگامی که یادگیری مبتنی بر سوالات وبررسی های دانش آموزان باشد وآن ها درطراحی وارزشیابی نقش ایفا کنند این امر رخ می دهد.
5- معلم ساختن گرا  فعالیت های یادگیری اساسی دربستر دنیای واقعی، سازنده گرایی دانش آموزان را برمی انگیزاند ودرگیر می سازد.
6- معلم ساختن گرا به ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر مشارکت وتبادل آرا تاکید می کند.

برچسب‌ها: سازنده گرایی

بهينه‌سازي

الگوریتم‌ بهینه‌ سازی ازدحام ذرات
بهینه‌سازی ازدحام ذرات  PSO
Particle Swarm Optimization
یکی دیگر از الگوریتم‌های فراابتکاری PSO می‌باشد. این الگوریتم توسط کندی  و ابرهارت ، با الهام از رفتار دسته ماهی‌ها و پرندگان در طبیعت ایجاد شده است. برخلاف مسیرهای مجزا که در ACO مورد استفاده قرار گرفته است، این الگوریتم فضای راه‌حل را با سازگار نمودن عوامل متعدد جستجو می‌کند. حرکت ذرات دارای دو مؤلفه اصلی می‌باشد:
1-  جز تصادفی
2-  جز قطعی به لحاظ سرعت و موقعیت بردار (بردار راه‌حل)
ویژگی‌های مختلفی در الگوریتم PSO یافت می‌شود؛ این الگوریتم قادر است با استفاده از برخی استراتژی‌ها در سطوح بالا و بهره‌گیری از حافظه، سرعت همگرایی را بیش‌تر کند و همچنین در کشف فضای جستجوی کارا، بسیار مفید واقع شود. اگر مؤلفه «تنوع» بزرگ باشد، بخش بیش‌تری از فضای جستجو را مورد بررسی قرار می‌دهد، ولی هم‌گرایی آهسته‌تر صورت می‌پذیرد، از سوی دیگر در سطوح بالا و با تاکید بیش‌تر بر «تشدید» همگرایی الگوریتم به سرعت انجام می‌گیرد، اما لزوماً به مجموعه راه‌حل‌های درست منتهی نمی‌شود.
چنانچه يکي از اعضا توانست موقعيت بهتري نسبت به سرگروه پيدا کند او به عنوان سرگروه انتخاب مي شود. عملکرد يک الگوريتم PSO  نيز به اين گونه است، به اين صورت که دسته‌اي از ذرات (به عنوان متغيرهاي مساله بهينه‌سازي) در محيط جستجو پخش مي‌شوند. واضح است که بعضي از ذرات، موقعيت بهتري نسبت به ذرات ديگر خواهند داشت. در نتيجه بر طبق رفتار ذرات هجومي بقيه ذرات سعي مي‌کنند موقعيت خود را به موقعيت ذرات برتر برسانند؛ در عين حال که موقعيت ذرات برتر نيز در حال تغيير مي‌باشد. شايان ذکر است که تغيير موقعيت هر ذره براساس تجربه خود ذره در حرکات قبلي و تجربه ذرات همسايه صورت مي‌گيرد. در واقع هر ذره از برتري يا عدم برتري خود نسبت به ذرات همسايه و همچنين نسبت به کل گروه آگاه است.

برچسب‌ها: بهينه‌سازي

بهينه‌سازي

مزیت‌های الگوریتم کلونی مورچه‌ها

«تبخير شدن فرومون» و «احتمال- تصادف» به مورچه‌ها امکان پيدا کردن کوتاه‌ترين مسير را مي‌دهند. اين دو ويژگي باعث ايجاد انعطاف در حل هرگونه مساله بهينه‌سازي مي‌شوند. مثلا در گراف شهرهاي مساله فروشنده دوره گرد، اگر يکي از يال‌ها (يا گره‌ها) حذف شود الگوريتم اين توانايي را دارد تا به سرعت مسير بهينه را با توجه به شرايط جديد پيدا کند. به اين ترتيب که اگر يال (يا گره اي) حذف شود ديگر لازم نيست که الگوريتم از ابتدا مساله را حل کند بلکه از جايي که مساله حل  شده تا محل حذف يال (يا گره) هنوز بهترين مسير را داريم، از اين به بعد مورچه‌ها مي‌توانند پس از مدت کوتاهي مسير بهينه (کوتاهترين) را بيابند.

کاربردهای الگوریتم کلونی مورچه‌ها

از کاربردهايACO  مي‌توان به بهينه کردن هر مساله‌اي که نياز به يافتن کوتاه‌ترين مسير دارد، اشاره نمود:

1- مسير يابي داخل شهري و بين شهري

2- مسير يابي بين پست‌هاي شبکه‌هاي توزيع برق ولتاژ بالا

3- مسير يابي شبکه‌هاي کامپيوتري

ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ در ﺑﻴﻦ دو ﻣﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗﺎهﺗﺮ و ﺑﻠﻨـﺪﺗﺮ ﺑـﻪ ﺳﻤﺖ ﻏﺬا، اﮔﺮ ﺗﻌﺪاد ﻣﻮرﭼهﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ از ﻫـﺮ دو ﻣـﺴﻴﺮ ﻋﺒـﻮر ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎﺷﺪ، ﭘﺲ از ﻣﺪﺗﻲ ﻣﻘﺪار ﻓﺮوﻣﻮن رﻳﺨﺘﻪ ﺷـﺪه در ﻣﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗﺎهﺘﺮ، ﺑﻴشﺘﺮ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد و ﻣﻮرﭼﻪﻫﺎ ﺑﻴـﺸﺘﺮ ﺑـﻪ ﺳـﻤﺖ ﻣﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗﺎهﺘﺮ ﺟﺬب ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. ﻋﻠﺖ اﻳن اﺴﺖ ﻛﻪ در ﻣﺪت زﻣـﺎن ﻳﻜﺴﺎن، ﺗﻌﺪاد دﻓﻌﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﻳﻚ ﻣﻮرﭼـﻪ ﻣـﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮ را ﻃـﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺑﻴشتر اﺳﺖ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻓﺮوﻣﻮن ﺑﻴـشﺘﺮي ﻧﻴـﺰ در اﻳـﻦ ﻣﺴﻴﺮ از ﺧﻮد ﺑﺎﻗﻲﻣـﻲﮔـﺬارد. ﺑه همـﻴﻦ دﻟﻴـﻞ ﭘـﺲ از ﻣـﺪﺗﻲ، ﻣﻮرﭼﻪﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ در ﻣـﺴﻴﺮ ﻃـﻮﻻﻧﻲﺗـﺮ درﺣـﺎل رﻓـﺖ و آﻣـﺪ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻣﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗﺎهﺘﺮ ﺟﺬب ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. در اﻳﻦ ﺣﺎﻟـﺖ ﺑﻪ ﻣﺮور زﻣﺎن از ﻣﻘﺪار ﻓﺮوﻣﻮن رﻳﺨﺘﻪ ﺷﺪه در ﻣﺴﻴﺮ ﻃﻮﻻﻧﻲتر ﻛﺎﺳﺘﻪ و ﺑﻪ ﻣﻘﺪار ﻓﺮوﻣﻮن رﻳﺨﺘﻪ ﺷﺪه در ﻣـﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮ ﻧﻴـﺰ اﻓﺰوده ﻣﻲﺷﻮد. درﻧﻬﺎﻳﺖ ﭘﺲ از ﻣﺪﺗﻲ ﻣﻮرﭼﻪﻫﺎ ﻓﻘﻂ در ﻣﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗﺎهﺘﺮ ﺣﺮﻛﺖ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﻛﺮد.

یک ﻣﺸﻜﻞ روش ﻛﻠﻮﻧﻲ ﻣﻮرﭼﻪﻫﺎ در ﭘﻴـﺪا ﻛـﺮدن ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮﻳﻦ ﻣﺴﻴﺮ، اﺿﺎﻓﻪ ﺷﺪن ﻳـﻚ ﻣـﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮ ﺑـﻪ ﺳﻴـﺴﺘﻢ، ﭘـﺲ از ﻫﻤﮕــﺮا ﺷــﺪن ﻛﻠــﻮﻧﻲ ﺑــﻪ ﻛﻮﺗــﺎهﺘﺮﻳﻦ ﻣــﺴﻴﺮ ﻗﺒﻠــﻲ اﺳــﺖ. از آنﺠﺎیی ﻜﻪ در ﻣﺴﻴﺮ اﻧﺘﺨﺎﺑﻲ ﻓﻌﻠﻲ ﻣﻘﺪار ﻓﺮوﻣـﻮن رﻳﺨﺘـﻪ ﺷـﺪه ﺑﺴﻴﺎر ﺑﻴشﺘﺮ از ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺴﻴﺮﻫﺎ، از ﺟﻤﻠـﻪ ﻣـﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮ اﺿـﺎﻓﻪ ﺷﺪه، ﻣﻲﺑﺎﺷـﺪ، ﻣﻮرﭼـﻪﻫـﺎ ﻣـﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮ ﺟﺪﻳـﺪ را اﻧﺘﺨـﺎب ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﺴﺎﻟﻪ در ﻣﺤـﻴﻂﻫـﺎي ﭘﻮﻳـﺎ (ﻣﺎﻧﻨـﺪ وب) داراي اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻴشتري ﻣﻲﺑﺎﺷـﺪ. ﻳـﻚ راهﺣـﻞ، ﻛـﺎﻫﺶ اﺛـﺮ ﻓﺮوﻣـﻮن رﻳﺨﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺖ زﻣﺎن اﺳﺖ (ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﺒﺨﻴﺮ). ﺑﺪﻳﻦ ﺻﻮرت ﻛﻪ اﮔﺮ ﻓﺮوﻣﻮن رﻳﺨﺘﻪ ﺷـﺪه در ﻣـﺴﻴﺮ ﺗﺒﺨﻴـﺮ ﺷـﻮد، ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ ﻣﺴﻴﺮ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ﻗﺪﻳﻤﻲ ﭘﺲ از ﻣﺪت زﻣﺎن ﻣﺤـﺪودي ﺟـﺎي ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻣﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗﺎهﺗﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻲدﻫﺪ. ﻋﻠﺖ اﻳن اﺴﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از ﻣﻮرﭼﻪﻫﺎ ﺑﻄﻮر ﺗـﺼﺎدﻓﻲ ﻣـﺴﻴﺮ ﻛﻮﺗـﺎهﺘﺮ ﺟﺪﻳـﺪ را اﻧﺘﺨـﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﺑه ﺘﺪرﻳﺞ ﻣﻘﺪار ﻓﺮوﻣـﻮن ﺑﺎقیﻤﺎﻧـﺪه در ﻣـﺴﻴﺮ ﺟﺪﻳـﺪ ﺑﻴشﺘﺮ از ﻣﺴﻴﺮ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ﻗﺒﻠﻲ ﻣﻲﺷﻮد.

برچسب‌ها: بهينه‌سازي

بهينه‌سازي

الگوریتم جستجوی هارمونی، الهامی از موسیقی
آیا تا به حال هنگام گوش دادن به قطعه‌ای زیبا از یک موسیقی کلاسیک، به این فکر کرده‌اید که ارتباطی بین پخش موسیقی و پیداکردن راه‌حل مناسب برای یک مساله پیچیده و سنگین در مباحثی مانند طراحی شبکه آب و یا دیگر مسائل بهینه‌سازی وجود دارد؟
الگوریتم جستجوی هارمونی (HS) برای اولین بار توسط گیم و همکاران در سال 2001 میلادی ارائه گردید. هر چند این الگوریتم، الگوریتمی نسبتاً جدید است، ولی اثربخشی و مزیت‌های آن در برنامه‌های مختلف به اثبات رسیده و کارایی خود را به خوبی نشان داده است. با وجود این که زمان زيادی از معرفی و بکارگیری اين الگوریتم نمی‌گذرد، ولی برای حل مسائل مختلف بهینه‌سازی از جمله بهینه‌سازی توابع پيچيده، بهینه‌سازی مسائل مهندسی، طراحی شبکه‌های توزیع آب، مدل‌سازی آب‌های زیرزمینی، صرفه‌جویی در انتقال انرژی، طراحی خرپاها، مسیریابی وسائل نقلیه و موارد فراوان و گوناگون دیگر مورد استفاده قرار می‌گیرد. همچنین امکان ترکیب الگوریتم جستجوی هارمونی با سایر الگوریتم‌های ابتکاری و فراابتکاری مانند الگوریتم ژنتیک (GA)، کلونی مورچه‌ها (ACO)، بهینه‌سازی اجتماع ذرات (PSO) یا بازپخت شبیه‌سازی شده (SA) نیز بررسی شده است.

.

برچسب‌ها: بهينه‌سازي